摘要：通過對新課改后14節(jié)有代表性的公開課進行教與學的行為分析，發(fā)現(xiàn)：一定程度上體現(xiàn)了新課改的理念，包括三維目標的追求、自主合作探究式學習方式的探索等；課堂教學行為主要是問答對話，問、答、反饋、追問占了超過一半的課時，其時長遠大于獨白式講解；教師獨白式講解以講解事實、現(xiàn)象為主，講解概念、原理、規(guī)律所占的時間少；講解內(nèi)容的時長比例在不同的課之間差異較明顯；教師提問數(shù)總體偏多，在一定程度上反映了“滿堂問”在中學生物公開課中也是存在的。
關鍵詞：中學生物； 公開課 ； 教師行為 ； 學生行為 ； 行為分析
中圖分類號：G633．91 文獻標志碼：A 文章編號：
新一輪課程改革對中學生物課堂產(chǎn)生了深刻影響，課堂教學發(fā)生了顯著改變，但目前仍沒有見到對中學生物課堂教與學的行為情況進行定量描述的研究報道。本文通過分析14節(jié)公開課的教學行為，嘗試定量描述新課改后的中學生物課堂教學發(fā)生了什么樣的變化。
一、研究方法
（一）教與學行為的分類
研究中，課題組研發(fā)了課堂教學行為分類系統(tǒng)。分類系統(tǒng)中的教師行為分為四大類：發(fā)起的行為、應答的行為、觀察的行為、不當行為。四類行為進一步分解如下。
表1 教師教學行為分解
行為類型
發(fā)起的行為
觀察的行為
應答的行為
不當行為
行為名稱
講解
提問
組織教學
紀律管理
觀察與傾聽
反饋指導
不當行為
現(xiàn)象
原理
評述
方法
復習與練習
事實性問題
理解性問題
群體問題
一般
個別
無反饋
簡單反饋
啟發(fā)性反饋
個別指導
學生行為分成三大類：接受的行為、產(chǎn)生的行為、與任務無關的行為。再進一步分解如下。
表2 學生學習行為分解
行為類型
接受的行為
產(chǎn)生的行為
與任務無關的行為
行為名稱
聽講與觀看
閱讀
個別回答問題
主動提問
討論
當眾表現(xiàn)
操作活動
其他學習活動
與任務無關的行為
（二）研究的對象
研究中，選取2002—2009年全國性的學術年會上的觀摩課、研究課，以及人民教育出版社有限公司收入培訓資料包的研究課共14節(jié)進行分析，其中初中生物課8節(jié)，高中生物課6節(jié)。所涉及的課的類型有：以生物學知識為主體內(nèi)容的課，以實驗、探究為主體內(nèi)容的課，知識、探究實驗兼具的課，以情感態(tài)度價值觀為主要目標的課。
3． 研究的方法
為了確保對課堂錄像中教師和學生行為信息的準確識別、采集和分析，我們對每個課堂錄像都進行了四個步驟的加工。第一步，將所有課堂錄像進行文字實錄，即將課堂上教師和學生的所有語言、行動、使用的教學設備和材料等全部以文字形式記錄下來。第二步，對照錄像，在文字實錄上進行編碼。第三步，以文字實錄的編碼為依據(jù)，用課題組自主研發(fā)的“行為分析軟件”進行數(shù)據(jù)采集。第四步，使用“行為分析軟件”對每節(jié)課的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。數(shù)據(jù)采集時，軟件可以記錄下教師和學生的行為類型及其起止時間。數(shù)據(jù)分析可以計算出每種行為類型的平均時長、標準差、某類行為占整節(jié)課時長的比例、某種行為出現(xiàn)的頻次、出現(xiàn)的速率等。
二、研究的結(jié)果
（一）教師的獨白式講解所占時長情況
教師的獨白式講解時長情況見圖1。講
解平均時間長度為9．98分鐘，占課時比
例為25%。講解時間最長的在22分鐘
左右，其余的都在20分鐘以內(nèi)，最短的不到
3分鐘。
教師講解的內(nèi)容中，現(xiàn)象、原理、方
法等所占的時長比例見下表。
表3 教師講解的內(nèi)容構(gòu)成
講解內(nèi)容
事實、現(xiàn)象
概念、原理、規(guī)律
評述
方法
復習與練習
平均時長（分鐘）
7．3
1．38
0．12
1．04
0．14
占講解平均時長的比例
73%
14%
1%
11%
1%
教師的講解中，只有6節(jié)課的講解內(nèi)容涉及復習與練習，講解時間最長的為1分半鐘，最短的為8秒鐘。
（二）問答、對話所占課堂時間情況
師生對話是課堂上占時間最長的一類教學行為。教師提問平均時長為9分鐘，學生回答問題的平均時長約8分鐘，教師對學生的回答進行反饋的平均時長約為6分鐘。3項合計23分鐘，約占課時的57．5%。
教師對學生的回答都能及時反饋，平均每節(jié)課教師對學生的回答反饋58次。只有一節(jié)課上罕見地出現(xiàn)了幾次無反饋的情況，其他課堂教師都對學生的回答給予了反饋。反饋中以簡單反饋為主，占反饋總次數(shù)的82．2%；啟發(fā)性反饋占16．6%。有幾節(jié)課上教師的啟發(fā)性反饋與簡單反饋的比例達到1:2甚至接近1:1．。
（三）教師提問情況
教師課堂上提問次數(shù)情況見圖2。最少的也有37次，最多的則有108次，平均每堂課提問69次。教師所提問題以事實性問題為主，但也都有理解性問題。大多數(shù)課上理解性問題與事實性問題的比例為1:5至1:3，偶有接近1:1的。8節(jié)課上教師提問中包含有3～7個群體性問題。
表4 教師提問問題類型
問題類型
事實性問題
理解性問題
群體性問題
次數(shù)（平均）
50．3
15．5
2．9
比例
73%
23%
4%
（四）學生主要的學習行為──聽講和觀看
學生最主要的學習行為是聽講與觀看，平均時長為27．51分鐘，占課堂時長比例為68．6%。
表5 學生的課堂學習行為構(gòu)成
學生學習行為類型
聽講與觀看
閱讀
個別回答問題
主動提問
討論
當眾表現(xiàn)
操作活動
其他學習活動
合計
平均時長（分鐘）
27．51
0．03
7．68
0．19
1．26
1．23
2．13
0．05
40
所占比例
68．78%
0．08%
19．2%
0．48%
3．15%
3．08%
5．33%
0．13%
100%
（五）學生的課堂參與情況
在這14節(jié)課中，學生除了有聽講與觀看等接受的行為外，還有主動提問、討論、當眾表現(xiàn)、操作等產(chǎn)生的行為。所有的課都有討論或?qū)W生操作等活動。其中11節(jié)課有1～2次的學生討論活動，8節(jié)課有1～2次學生操作活動。有4節(jié)課出現(xiàn)學生主動提問，其中《綠葉在光下制造有機物》一節(jié)課，學生主動提問11次。
6． 課堂均未出現(xiàn)不當行為
所研究的14節(jié)課，教師在課堂里均未出現(xiàn)打罵、羞辱學生、打電話等錯誤行為或與教學無關的行為。學生也未出現(xiàn)閑聊、玩弄東西，走神，睡覺，下座位等與學習任務無關的行為。
三、討論
崔允?教授將教師的教學行為分為呈示行為、對話行為和指導行為①。弗蘭德斯(N． A． Fl a n ders )將教師提問、接受學生的情感反應、接受或使用學生的觀點，以及給予學生表揚和鼓勵等行為，歸為間接教學行為，而將直接講授、給予指示、批評或維護權威歸為直接教學行為②。在本研究中,教師的獨白式講解基本對應上述的呈示行為、直接教學行為，問答對話基本對應上述的對話行為、間接教學行為。雖然每種教學行為都有其獨特的功能與表現(xiàn)形式，但分析獨白式講解行為、問答式對話行為等在課堂里出現(xiàn)的情況，對于理解這些課的特征是很有意義的。
（一）問答對話時長遠大于教師獨白式講解
教師的獨白式講解平均時長約為10分鐘，而問答對話平均所占時間長度為23分鐘。顯然，這些課堂里對話是主要的教學方式。
1． 教師獨白式講解的時長和講解內(nèi)容組成分析
教師獨白式講解時長跨度為3～22分鐘。一般而言，以生物學知識為主要教學內(nèi)容的課講解時間長，以實驗、探究為主要內(nèi)容的課，講解時間短，其中2節(jié)以實驗探究為主體教學內(nèi)容的課，講解時長還不到3分鐘。
教師講解的內(nèi)容，以事實、現(xiàn)象為主，占總講解時長的73%；講解概念、原理、規(guī)律的時長比例為14%。這在一定程度上說明呈現(xiàn)生物學事實、現(xiàn)象，是讓學生形成概念、理解原理和規(guī)律的基礎。
教師講解的內(nèi)容，事實、現(xiàn)象、概念、原理、規(guī)律，以及方法、評述等內(nèi)容的講解時長比例，在不同的課之間差異也較明顯，且與所講課的教學內(nèi)容本身有較明顯的關系。例如，在保護生物多樣性、空氣質(zhì)量與健康這樣的課里，知識目標要求不高，情感態(tài)度價值觀教育的目標是主要目標，講解的內(nèi)容幾乎不涉及原理和方法；物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗⒅参飳λ值奈蘸屠�、環(huán)境因素對光合作用強度的影響、綠葉在光下制造有機物、光對鼠婦生活的影響等課，實驗、探究是其重要內(nèi)容，這些課上總體講解時間較少，講解的內(nèi)容則主要是方法、原理。
教師的講解較少涉及復習和練習。這在一定程度上與“改變過于重視系統(tǒng)的學科知識的學習的傾向”有一定關系。為避免給聽課者形成“過于重視結(jié)論性知識的學習”這一印象，公開課上教師較少對知識進行復習和檢測。
2． 問答對話式教學所占時長比例最大
教師問、學生答，教師反饋或追問，是主要的展開教學的方式。這和公開課上頻繁出現(xiàn)的師生之間的對話這一現(xiàn)象是相吻合的。課堂上，問、答、反饋、追問，這樣的教學對話占了超過一半的課堂時間。教師問、學生答、教師反饋或追問，這樣的互動關系構(gòu)成了這些課的基本教學過程。教師所提問題很少有群體問題（如教師一呼學生百應這樣的問題），教師的反饋中也還不乏啟發(fā)性反饋。有些課堂注意了激發(fā)學生自主提問。例如，有4節(jié)課出現(xiàn)學生主動提問。
總體看，這樣的問答、對話，可以較好地吸引學生參與課堂，使課堂具有一定的生機和活力。有學者指出，有效的課堂教學活動是通過對話的方式來進行的，對話有利于創(chuàng)造良好的師生關系，使師生在相互尊重、信任的基礎上，通過表達和傾聽的方式，加強相互之間的理解和溝通，這樣無疑提高了課堂教學的質(zhì)量和效率③。需要注意的是，雖然這些公開課獨白式講解在時長比例上已經(jīng)讓位于問答對話式教學，但是在實際教學中我們應該尋求的是獨白式講解和問答對話的共生，而不可一味地排斥適合情景的獨白式講解，或一味地推崇問答對話式教學方式，因為這兩種教學方式，在育人功能上并沒有優(yōu)劣之分④。
（二） 教師提問次數(shù)偏多
教師所提問題數(shù)量偏多的情況較普遍地存在。早在上世紀末，就有學者提出在小學語文課上教師平均提問40～60個⑤。教師所提問題，近80%只要用死記硬背的方法就可以解決⑥。這類課堂交往是一種形式上的交往，徒具交往的形式，而無實質(zhì)性的內(nèi)容⑦。本研究涉及的14節(jié)課例，平均每節(jié)課教師提問數(shù)達69次，有的課堂甚至平均每分鐘問2個問題，學生平均每分鐘要回答1．725個問題。幾乎不需要思考的群體性問題在課堂也偶有出現(xiàn)。這在一定程度上表明，有不少生物教師習慣用提問的形式，引起學生參與課堂，形成“熱鬧”的課堂氛圍。問題多，說明學生往往難以對問題進行深入思考，也說明問題的質(zhì)量有待提高。新課改后引起廣泛關注的“滿堂灌”讓位于“滿堂問”的問題⑧，在中學生物課堂也是存在的。
進一步分析教師所提問題，可知主要的是事實性問題，占所提問題的73%（其中，初中課的比例為76%，高中課的比例為70%）。理解性問題所占比例較少（23%）。一方面看，這能一定程度上反映教師提的問題的數(shù)量偏多，難以給學生足夠的時間來思考，問題以容易回答的事實性問題為主；另一方面，這應該也和教師講解的內(nèi)容以事實、現(xiàn)象的講解為主有關，說明教師所提問題和講解內(nèi)容之間有密切關系。
（三） 一定程度上體現(xiàn)了新課程所倡導的自主、合作、探究的學習等理念
課程標準提出倡導自主、合作、探究的學習，這些課都予以關注。這些課都安排有學生活動，或討論，或動手操作，或兼而有之；有的課甚至主要就是實驗或探究。這反映了教師試圖在課堂里引導學生通過探究去學習，在做中學等。這些課里，絕大多數(shù)都安排了學生的小組討論，實驗、探究也都是通過小組合作來完成，說明教師注意了讓學生開展合作學習。
從所選14節(jié)課教學目標的確定來看，這些課不是僅僅關注知識的教學上，而是同時還關注了能力和情感態(tài)度價值觀目標的達成，有的課還以提高探究能力、提升情感態(tài)度價值觀為主要的教學目標。
在這14節(jié)課上，教師的講解行為所占時長比例有所下降，教師的獨白式講解已經(jīng)讓位于問答對話，師生對話是課堂的主要教學行為，教師重視對學生回答的反饋。有些課堂注意了激發(fā)學生自主提問，這說明了教師重視引導學生參與課堂。這也是新課改后所倡導的。
需要注意的是，在這些公開課上，學生接受式學習行為的時間比例依然偏高，大多數(shù)學生絕大部分的課堂時間，是用于聽教師獨白，或聽由教師發(fā)起的師生一對一問答對話。這基本可以代表目前的中學生物課堂教學的現(xiàn)實。
參考文獻
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[②] Ned A. Flanders. Using interaction analysis in the inservice training of teachers. Journal of experimental education, volume 30, number 4, 1962: 313-316.
[③] 呂曉, 何葉. 有效教學的兩個問題鏈. 教育導刊(廣州), 2011年4上期：13～16.
[④] 余宏亮,秦森. 對話教學的致思方式及實踐轉(zhuǎn)向. 課程教材教法,2012年第8期:28~33.
[⑤] 高艷、王坦：談現(xiàn)代教學提問存在的問題及其科學設計. 山東教育科研,1995年第6期: 28~30.
[⑥] 石鷗：教學病理學. 長沙：湖南教育出版社,1999年版: 321.
[⑦] 程勝 鄭金洲. 課堂教學交往中的虛假與真實，教育科學研究. 2006年第6期: 10~13.
[⑧] 傅海洋, 侯占存. “滿堂灌”緣何成了“滿堂問”？ 文匯報： 2008-11-03.
The ananlysis of teaching and learning behavior
in the open classes of middle school biology after the new curriculum reform
Tan Yongping Li Jinhua
(Biological Deparment of People's Education Press) (the Secondary Middle School of Tianjin Economic-Technological Development Area)
Abstract: Through the analysis of teaching and learning behavior in 14 typical open classes of middle school biology which performed after the new curriculum reform, we get some conclusions. These classes embodies the ideas of the new curriculum reform, including three-dimensional goal pursuit, autonomous and cooperative inquiry to explore learning. Classroom teaching behavior is mainly the dialogue: ask, student reply and teacher feedback , account for more than half of the class time, longer than the monologue explaining. Teacher's monologue explaining is mainly the facts, phenomena; the explanation of the concepts, principles, rules take less time. The difference of the propotion of explaining content in different classes is obvious. Teacher questioning too much, that shows the " ask all the time" existed in the open class in middle school biology.
Keyword: Middle school biology ; Open class; Teaching behavior; Learning behavior; Analysis of behavior
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/196695.html
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