承認學生差異性、關(guān)注每個學生的成長的思想正深入人心。在課堂教學中，面對程度不同的學生，如何才能使教學內(nèi)容適合學生的實際，是值得我們思考的一個問題。
為了讓教材適應(yīng)學生的實際需要，課堂教學的設(shè)計顯得尤為重要。初中階段，數(shù)學教學開始逐步由小學階段的形象思維向更高層次的抽象思維過渡，這對學生是一個重大的挑戰(zhàn)。為了能更好地引導(dǎo)學生的思維發(fā)展、引導(dǎo)學生理解比較抽象的知識，教師有必要在實際的課堂教學過程中設(shè)計適度的坡度，為學生搭建好“腳手架”。教學實踐證明，教學內(nèi)容太難固然影響學生學習自尊心；內(nèi)容太易，學生學起來反而會感到“沒意思”，挫傷學生的積極性。
怎樣才能使課堂教學中的坡度設(shè)計比較適度，我認為可以從學生和教材兩方面入手：一.充分了解學生的知識基礎(chǔ)和智力水平，了解集體差異層次，面向大多數(shù)學生；二.把握教材縱橫的內(nèi)在聯(lián)系，理解每單元、每節(jié)課的重點、難點和關(guān)鍵所在。通過這兩方面確定教學坡度，從而在結(jié)構(gòu)上、思想上做好“墊坡”工作，引導(dǎo)學生觀察、思考，把學過的知識與新知識溝通起來，滿足學生的“最近發(fā)展區(qū)”，有利于學生的進步和發(fā)展。
一.從學生的實際情況出發(fā)
新課改強調(diào)學生是課堂的主體，因此在坡度設(shè)計時，應(yīng)當著重考慮班級中大多數(shù)學生的實際情況，充分考慮學生的前知識，以學生的基礎(chǔ)為準繩來設(shè)計課堂教學中的坡度，避免坡度過小或過大。
例如在一堂初三的《一次函數(shù)圖象與性質(zhì)》的復(fù)習課中，教師出示了三道題目：⑴.已知一次函數(shù)的圖象過點，求函數(shù)解析式；⑵.已知一次函數(shù)的圖象過點，求函數(shù)解析式；⑶.已知直線過點，求函數(shù)解析式。這樣的三道題目對于已經(jīng)進入初三總復(fù)習階段的大多數(shù)學生來說是比較簡單的，坡度明顯偏小，課堂教學的實踐也證明了這一點，絕大多數(shù)學生很快就能得到答案并且能說出理由。教師設(shè)計這三道題，顯然是為了達到全面復(fù)習知識點的目的，但是像這樣重復(fù)出現(xiàn)同一個知識點的多道習題，我認為是沒有必要的，教師沒有注重學生的基礎(chǔ)，坡度設(shè)計過分追求小而全，是不能滿足學生的興趣和需要的。
對不同年齡段的學生，坡度的設(shè)計應(yīng)該有所不同，一些對于高年級學生來說坡度不大的問題，對于低年級學生來說，就有可能難以接受。
在預(yù)備年級的一堂《線段的大小比較》課中，教師設(shè)計了一道思考題：蝸牛的家在一個圓錐形草垛母線的中點，蝸�；丶易罱穆肪�在哪里？在這道思考題中，教師要讓學生體驗的是“兩點之間線段最短”這一知識點，但是教師顯然沒有考慮預(yù)備年級學生對立體圖形的認知程度，將復(fù)雜的立體幾何問題??圓錐截面??引入到了“兩點之間線段最短”這一個原本不難理解的知識點當中，這樣的坡度設(shè)計就過于拔高，對學生的幫助就不會明顯。
同樣是利用“兩點之間線段最短”這個知識點，在預(yù)備年級的另一堂課??《長方體的元素》中，教師將這個蝸�；丶业睦訌膱A錐體改換到長方體中，由于教師事先已經(jīng)讓學生知道了長方體的展開圖形，并且提供長方體實物讓學生進行感性認識，所以學生比較容易就理解了這道思考題。
因此，坡度設(shè)計不能離開學生的實際，只有充分了解學生的年齡特征、基礎(chǔ)、發(fā)展需要等各方面的因素，才有可能設(shè)計出適度的坡度。
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