長期以來，語文教學存在著忽視閱讀教學的現(xiàn)象，不少教師一味追求“讀是為了寫”，認為“閱讀只是手段，寫作才是目的”，“閱讀是過程，寫作才是結(jié)果和標準”，導致相當一部分教師將閱讀課上成寫作輔導課。畢竟，閱讀與寫作相互有著密切聯(lián)系，無疑，閱讀是學習寫作的重要途徑。但閱讀教學有著相對的獨立性，我們必須讓閱讀教學獨立起來。新課標認為“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美經(jīng)驗的重要途徑”。著名教育家夏丐尊認為“理解與寫作為學習國文的兩大目標，一般人日常生活上閱讀的時間多于寫作的時間，故理解可以說比寫作更重要”。為此，我們必須大力提倡重視閱讀教學，研究閱讀教學。那么，在新課標下，我們?nèi)绾稳グ盐臻喿x教學呢？下面談?wù)劚救说膸c看法
一、注重個性化閱讀
閱讀是復雜的心智活動，包括多種心理活動過程，如感知、記憶、思維、想象，還有興趣、情感、意志等，學生主體通過這些心智活動，可以與高尚的心靈對話，汲取人類精神文明的營養(yǎng)。由于學生的個人經(jīng)歷、認知水平、心理素質(zhì)等方面存在著較大的差異，學生閱讀同一文本的感受也會出現(xiàn)差異，這就是閱讀的個性化。它受到語文教育的人文性和學生個體差異性的影響。因此，在閱讀教學中要針對學生的這種差異性區(qū)別對待，個別處理。“語言是人的個性賴以形成的最基本的因素”，閱讀教學的個性化，不能簡單理解為使學生的閱讀水平整齊劃一，讓所有的學生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與后進生，在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的提高和發(fā)展，提倡自由選擇。在實踐中，讓不同水平、不同愛好的學生都能發(fā)揮特長。不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應(yīng)以學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。“一千個觀眾，就有一千個哈姆雷特”；“人的性格是不同的，人的情趣愛好，人的能力是有差異的，生活是豐富多彩的，文學作品是多元的，如果你試圖使多元的一元化，使豐富多彩變成單純一律，那就會產(chǎn)生荒謬異化的現(xiàn)象”；“雪融化后是什么”的答案不再是唯一的，學生有棱有角，教師在閱讀教學中，應(yīng)破除框框，讓其在自由的心境中感悟語文的美，去張揚人性的善，去探求人格的真，讓他們各自獨特的個性與閱讀文本得到融合。
二、注重生活閱讀
閱讀教學中很多的閱讀文本富有濃厚的文化內(nèi)涵和時代氣息，以及作者對所處時代的獨特感受，如《紫藤蘿瀑布》、《挖薺菜》、《七根火柴》等等，這些作品所反映的時代與學生相距較遠，所寫的內(nèi)容也遠離學生的生活，所抒發(fā)的情感也讓學生覺得遙遠。總之，這些作品讓學生感到陌生。因此，學生對文本的閱讀體驗就會停留于表面，甚至發(fā)生偏差。于是，在閱讀教學中就應(yīng)注意拓展，讓學生了解宗璞在文化大革命中的不幸遭遇，舊社會里廣大人民的貧困生活，紅軍長征時的艱苦奮斗，學生只有了解了生活，才會理解文本，因為所有的文本都是源自生活的。又如《春》這篇膾炙人口的散文，文字精美，有畫，有深邃的意境。但概念比較抽象，有些東西畢竟不是現(xiàn)實生活的“春”。更何況由于地域氣候的差異，學生親身感受的“春”不一定和朱先生筆下的《春》吻合。為此，我讓學生把自己經(jīng)歷的春天回憶出來，用文字或畫面表現(xiàn)，再與文本比較，把自己生活中對春的感受與《春》的文字內(nèi)容融合，才能從心里體會到那種屬于《春》的、獨特的美。學生也只有把自身的生活體驗與閱讀文本結(jié)合，他們才能真正讀懂文本所反映的深層內(nèi)涵。總的來說，生活體驗與閱讀體驗之間，是相互相成的，互為促進的。在學生閱讀文本的同時，也應(yīng)該閱讀作者在創(chuàng)作上的成就，運用知人論世的方法，了解作者人生的各種境遇，理解他們身上所浸潤的文化底蘊，挖掘自身的生活體驗，把自身經(jīng)歷與文本結(jié)合，體驗文本學習的現(xiàn)實意義，最終走向生活的閱讀。
三、注重情感閱讀
古人說“詩言志，詞言情”。其實，不管是古詩詞，還是現(xiàn)代文，絕大部分的文學作品都是作者感情的載體。學生要品味多姿多彩的藝術(shù)形象和凝練生動的文學語言，就必須注重情感因素的激發(fā)。因為情感是推動審美創(chuàng)造活動的動力，閱讀教學應(yīng)以情感去激發(fā)學生情感。“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。如《安塞腰鼓》一文，通過多媒體，讓學生置身于黃土彌漫，鼓聲震天的場景中，學生內(nèi)心的興奮隨著擂鼓那股沖勁和節(jié)奏鮮明的隆隆鼓聲不斷升溫，對于安塞腰鼓所帶來的震撼也不言而明。又如《背影》，讓學生舉出身邊的真實事例：下崗的父親依然在親人面前露出笑容；母親拖著疲憊的身子回來，還要做飯；父母親把好吃的東西留給孩子等，都能讓學生在情感上產(chǎn)生對父母之愛的真切體驗，并“同化”感受那個肥胖的、邁著蹣跚步子的父親的背影，并為一片父愛真情所感動。此外，朗讀也是激發(fā)情感的重要途徑，如分角色讀、集體讀、自由讀、范讀、熏陶朗讀、體驗朗讀等等，讓學生感受聲律，體味詞句，領(lǐng)會情感，增強語感，從而激發(fā)學生內(nèi)心的情感，進而更好的步入作者的內(nèi)心世界。
四、注重略讀、精讀
夏丐尊認為語文的閱讀可分為“略讀”和“精讀”。新課標對學生的閱讀量作了較大的調(diào)整，要求
7--9
級的學生“每學閱讀兩三部名著，課外閱讀總量不少于是
260
萬字”。要完成課內(nèi)、課外的大量閱讀，略讀可以說是最佳選擇。“略讀的目的在于理解，收得其內(nèi)容”通讀全文，了解作者的思維軌跡，弄清閱讀文本的主要內(nèi)容，把握文本的觀點，態(tài)度和感情，既達到了理解文本的目的，又能增大閱讀量；“精讀的目的在于揣摩和鑒賞”。在閱讀教學中，它可分為三中基本功夫：理解、鑒賞、觸發(fā)。理解有兩方面，一個是關(guān)于詞句的，一個是關(guān)于全文的。在理解基礎(chǔ)上的就是鑒賞。揣摩文中語句在特定語境中的深層意義。要求學生把我放入作品中，兩相比較，并能冷靜的思考。“詩要反復的吟，詞要低徊的誦，文要周回的默讀，小說要耐心的看”。引導學生注意用自己的體驗去欣賞作品。閱讀教學的最高層次就是觸發(fā)，有作品感悟到其他的內(nèi)容，讓學生從作品出發(fā)，又從作品跳出來，有屬于學生自己的心得體會�？梢婇喿x中，理解是基礎(chǔ)，鑒賞是提高，觸發(fā)則是升華。理解的深度，鑒賞的水平，觸發(fā)的豐富程度，應(yīng)作為新課標下檢驗學生閱讀能力強弱的具體標準。
五、注重質(zhì)疑閱讀
愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。閱讀教學中學生的質(zhì)疑，是一種有意識的，發(fā)問、探究的心理狀態(tài)。它在閱讀教學中起著舉足輕重的作用，應(yīng)該努力把學生從瑣碎的、不切合實際的習題中解放出來，使學生在整體感知的基礎(chǔ)上，主動發(fā)現(xiàn)，主動探求。只有把質(zhì)疑的權(quán)力還給學生，才能真正使學生成為知識、情感的主體。把鼓勵學生提問放在第一位，對學生的發(fā)問及時點拔。學生的發(fā)問可能是幼稚的或是鉆牛角尖的，甚至是錯誤的。如《最后一課》有些學生提出“小弗朗士多大了？”“
小弗朗士成績好嗎？”這些偏離語文的問題，但教師不能一棍子打死，更應(yīng)該予以關(guān)注，認真傾聽，找出其實質(zhì)性的內(nèi)容，讓學生的質(zhì)疑積極性得到不斷的提升。并且可以為學生創(chuàng)造一個質(zhì)疑的情景，比如開展小組質(zhì)疑活動，個人針對文本的質(zhì)疑競賽，比比質(zhì)疑的廣度、深度，這無疑也提升了閱讀教學的層次。另外
，還要讓學生掌握質(zhì)疑的方法和技巧，如組合比較法、探求規(guī)律法、舊事物新看法等，如《宋定伯捉鬼》一文，課文提示認為“人能勝鬼”有“積極意義”。但從科學和人文的角度引導，有的學生就能打破思維定勢提出：宣揚人鬼之道，不科學；張揚坑騙之術(shù)，是不善，沒有什么積極可言。到此，學生的質(zhì)疑深度已加大。又如《桃花源記》中有“問今是何世”一語，教參均譯為“問現(xiàn)在是什么朝代了”一學生對此不贊同：“桃源人已與外界隔絕，他們又怎知秦已滅亡，早已改朝換代了呢？他們應(yīng)問現(xiàn)在是秦幾世了”。的確，這樣理解更好。學生一旦掌握了閱讀質(zhì)疑技巧，質(zhì)疑能力就會大大加強，對文本的體驗也隨之加深。朱熹說“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑，這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”應(yīng)該說質(zhì)疑不是終結(jié)，學生的思維隨著質(zhì)疑
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釋疑
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再質(zhì)疑
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再釋疑，創(chuàng)新潛能才會不斷被挖掘、發(fā)揮。
新課標的實施，為語文教學帶來了新的契機，也為語文的閱讀教學注入了新的內(nèi)容。我們應(yīng)該趁著這股課程改革的東風，認真領(lǐng)會新課標的實質(zhì)內(nèi)容及要求，從閱讀教學的人文性出發(fā)，注重學生閱讀的個性化理解，鉆研閱讀教學的新方法，努力開創(chuàng)閱讀教學的新局面。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/485902.html
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