作者：袁源
上世紀(jì)八九十年代的語(yǔ)文教壇上，一大批前輩殫精竭慮，孜孜以求，探尋提高語(yǔ)文教學(xué)效益的佳徑。本世紀(jì)初的課程改革中，更有一批新生代名師致力于轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)，以全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。應(yīng)該說(shuō)，這種種的探索和努力對(duì)優(yōu)化一線(xiàn)的教學(xué)面貌著實(shí)起到了積極的推進(jìn)作用，就筆者這幾年觀察的近千節(jié)常態(tài)課來(lái)看，那種“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象已基本消失，低效的“滿(mǎn)堂問(wèn)”盡管還存在，但正被“問(wèn)題串”逐漸取代，這顯然是一種進(jìn)步。然而，不能不看到，“問(wèn)題串”教學(xué)的實(shí)際效果依然不令人滿(mǎn)意，學(xué)生語(yǔ)言的理解與運(yùn)用水平尚不理想。因此，筆者提出：針對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，能否將“問(wèn)題串”變?yōu)椤叭蝿?wù)鏈”？換一種方式，也許能有新的啟發(fā)與收獲。
一、“問(wèn)題串”的局限
曾幾何時(shí)，我們的語(yǔ)文課堂充斥著“是不是”的是非問(wèn)、“甲對(duì)，還是乙對(duì)”的選擇問(wèn)和“今天要學(xué)習(xí)的課文，作者是??”的填空問(wèn)等低質(zhì)問(wèn)題，教師所提問(wèn)題，不是在問(wèn)句中明顯含有答案，就是明知學(xué)生知而故問(wèn)。我們也時(shí)常聽(tīng)到因生怕學(xué)生答不出而將一大問(wèn)分解成若干小問(wèn)，還有為引出正確答案而不斷跟進(jìn)的瑣碎追問(wèn)。這些問(wèn)題散在課堂上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單淺薄而支離破碎。不少老師有感于此，便將滿(mǎn)堂的碎問(wèn)改進(jìn)成了“問(wèn)題串”。比如教學(xué)散文《春》，老師以一串相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題??“春最主要的特征是什么？作者通過(guò)哪些圖畫(huà)表現(xiàn)了春的特征？作者是怎樣描繪這些圖畫(huà)的？這些圖畫(huà)表達(dá)了作者對(duì)春的什么情感”等組織教學(xué)，這就有效規(guī)避了零散的提問(wèn)，將學(xué)生的思維攏聚到對(duì)課文的研讀上了。這種形式的教學(xué)近年來(lái)較為盛行，許多老師在尋找文本的切入點(diǎn)、探求問(wèn)題的新視角、把握問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度與層次性上煞費(fèi)苦心，也奉獻(xiàn)了不少經(jīng)典的課例，這是可喜的�？墒牵瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)成效為什么不見(jiàn)明顯的起色，語(yǔ)文教學(xué)仍被指為“少、慢、差、費(fèi)”呢？
因?yàn)閷W(xué)生在閱讀課上不僅需要知道一篇課文寫(xiě)了什么、怎么寫(xiě)的，更需要獲得主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)、沉浸文本的享受和語(yǔ)文能力的全面提高。在這些方面，“問(wèn)題串”教學(xué)仍有局限。
首先，“問(wèn)題串”教學(xué)注重的多是“教”的行為，而對(duì)“學(xué)”的關(guān)注與研究仍顯不足。老師在備課時(shí)主要考慮的是問(wèn)什么，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下則想的是答什么，基本還是處于被動(dòng)狀態(tài)。所以，盡管“問(wèn)題串”教學(xué)在某個(gè)層面上能幫助學(xué)生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問(wèn)題尤其是答案被老師掌控，學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的發(fā)揮是不夠的，久而久之，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成依賴(lài)教師提問(wèn)、猜測(cè)教師答案的壞習(xí)慣，漸漸失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神；此外，“問(wèn)題串”教學(xué)的形式也比較單一，依然是問(wèn)答為主，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心與興趣感得不到滿(mǎn)足，學(xué)習(xí)的動(dòng)力也會(huì)逐漸流失。
其次，在閱讀教學(xué)中，“問(wèn)題串”教學(xué)主要是旁觀式的理性分析，學(xué)生不易真正走進(jìn)作品，對(duì)文本的感受力也難以提高�！白髡咝赜芯�，入境始與親。”（葉圣陶《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》）試想，學(xué)生始終處在針對(duì)文本內(nèi)容、思想、情感與特色的一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解答里，努力從文本中提取答案的信息，或搜集結(jié)論的依據(jù)，如何“入境”？不能體會(huì)“悠然心會(huì)，妙處難與君說(shuō)”（張孝祥《念奴嬌?過(guò)洞庭》）的閱讀快感，悅讀的境界也就難以實(shí)現(xiàn)了。
再次，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)于學(xué)生全面提高語(yǔ)文能力，也不夠給力，特別是“寫(xiě)”的方面。課堂上師問(wèn)生答，需要的是聽(tīng)、說(shuō)能力（并非有目的、有計(jì)劃的聽(tīng)、說(shuō)教學(xué)，只是順帶進(jìn)行），從文本中找答案，需要的是讀、思能力，整個(gè)過(guò)程基本不用寫(xiě)。誠(chéng)然，閱讀教學(xué)似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫(xiě)的任務(wù)應(yīng)該留給寫(xiě)作課，但事實(shí)上，目前語(yǔ)文教學(xué)中百分之九十以上的時(shí)間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠(yuǎn)大于寫(xiě)作），單靠有限的寫(xiě)作課是難以真正提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力的。學(xué)生課堂動(dòng)筆的長(zhǎng)期缺失，對(duì)培養(yǎng)“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”不利，這應(yīng)引起重視。
因?yàn)楫?dāng)下的閱讀考查多以問(wèn)答的形式呈現(xiàn)，不能不說(shuō)，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)應(yīng)試是有用的。然而，教學(xué)的目的絕不只是應(yīng)試，且善于完成閱讀題也不能代表閱讀水準(zhǔn)高，所以，“問(wèn)題串”教學(xué)需要改進(jìn)，使這一傳統(tǒng)煥發(fā)新的生命活力。
二、“任務(wù)鏈”的優(yōu)點(diǎn)
與“問(wèn)題串”教學(xué)相比，“任務(wù)鏈”教學(xué)便顯出了不少優(yōu)勢(shì)。“任務(wù)鏈”教學(xué)是在“問(wèn)題串”教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它是指課堂上，學(xué)生在老師的組織下完成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的活動(dòng)式學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程。比如教學(xué)散文《春》，可以用“為春景圖傳美意（朗讀）?為春景圖取佳名?為春景圖重排序?為春景圖賦新詩(shī)”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成各項(xiàng)任務(wù)，參與不同的語(yǔ)文活動(dòng)中，感受文字描繪的美景，理解作者的思想感情，體會(huì)語(yǔ)言的美妙。
相比之下，“任務(wù)鏈”教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)主要有：一、盡管任務(wù)主要是由教師設(shè)計(jì)的，但完成任務(wù)卻非常需要學(xué)生主體的積極參與。學(xué)生只有主動(dòng)進(jìn)入情境、參與活動(dòng)才能學(xué)有所獲，被動(dòng)等待答案是行不通的，因?yàn)檫@些任務(wù)大多沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，或者說(shuō)“沒(méi)有最好，只有更好”，學(xué)生不是為老師的問(wèn)題覓答案，而是靠自己的努力走向理想的學(xué)習(xí)境地；二、任務(wù)多是變化的，層進(jìn)的，學(xué)生在完成不同任務(wù)時(shí)，一定能感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的新鮮與同伴智慧的獨(dú)特，從而激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣與愿望，獲得不斷攀升的快樂(lè)；三、在閱讀教學(xué)中，這些活動(dòng)往往是情境化、沉浸式的，學(xué)生常常以參與閱讀（甚至參與創(chuàng)作）的狀態(tài)與文本溝通，與作者對(duì)話(huà)，這就在理性分析的基礎(chǔ)上增強(qiáng)了感性體驗(yàn)的成分，學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。四、學(xué)習(xí)任務(wù)一般都需要“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思”同時(shí)運(yùn)行，需要眼、耳、口、手、心共同協(xié)作，這對(duì)綜合提高學(xué)生的語(yǔ)文能力更有效用，尤其可以克服不動(dòng)筆的學(xué)習(xí)弊端，于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升是大有裨益的。
任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)相對(duì)于被動(dòng)接受是有效的，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。而“任務(wù)鏈”教學(xué)便是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)在課堂上的一種呈現(xiàn)。與高中“任務(wù)群”教學(xué)不同的是，“任務(wù)鏈”教學(xué)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，每個(gè)任務(wù)的要求單一，指向明確；任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系也不復(fù)雜，一般是線(xiàn)性的聯(lián)系，且在一個(gè)較小的教學(xué)單位時(shí)間里（一兩課時(shí)）就能完成，這對(duì)于初中生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)比較相宜。因?yàn)榇蠖鄶?shù)初中生的邏輯思維正在發(fā)育，明確單一的任務(wù)比較容易接受。他們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)完成一個(gè)個(gè)新鮮有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，能力又得到漸次提高，很容易獲得愉悅感和成就感，從而更愿意投入到學(xué)習(xí)之中。
三、“任務(wù)鏈”的構(gòu)建
“任務(wù)鏈”教學(xué)其實(shí)并非創(chuàng)新，許多前輩在自己的教學(xué)實(shí)踐中就曾有探索。于漪老師在教學(xué)《晉祠》一課時(shí)，曾用“任務(wù)鏈”（聽(tīng)寫(xiě)《中國(guó)名勝詞典》中對(duì)晉祠的解釋?尋找課文中與聽(tīng)寫(xiě)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的部分?比較課文與聽(tīng)寫(xiě)內(nèi)容表達(dá)的不同）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在一連串的任務(wù)指引下，于老師的學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容愈加熟悉，思考辨析得也愈加深入，這從學(xué)生的質(zhì)疑與探究中已可顯見(jiàn)。那么，如何才能較好地實(shí)施“任務(wù)鏈”教學(xué)呢？
首先要了解“任務(wù)鏈”構(gòu)成的要素�！叭蝿�(wù)鏈”由主線(xiàn)和任務(wù)構(gòu)成：主線(xiàn)即串聯(lián)任務(wù)的線(xiàn)索，它使得學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)集中，也能使學(xué)生的思維有一定的方向感。主線(xiàn)可以是課文內(nèi)容的理解、形象的感受、結(jié)構(gòu)的把握或語(yǔ)言的品味，也可以是某種語(yǔ)文知識(shí)或語(yǔ)文能力。比如，教學(xué)散文《春》，在學(xué)習(xí)課文之后，可以“比喻”為學(xué)習(xí)主線(xiàn)，串聯(lián)起“比喻搜索（摘錄文中的比喻句）?比喻選美（比較比喻句的形式特點(diǎn)）?比喻創(chuàng)造（練習(xí)寫(xiě)關(guān)于春的比喻句）”的任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)比喻（特別是明喻）這一修辭知識(shí)留下深刻的印象。任務(wù)即為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的各種語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，它包括注音、抄寫(xiě)、辯詞、組詞、朗讀、復(fù)述、發(fā)言、對(duì)話(huà)、演講、辯論、仿寫(xiě)、擬寫(xiě)、縮寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)等等，其中也包括答問(wèn)，也就是說(shuō)“任務(wù)鏈”并不排斥問(wèn)答，只是問(wèn)答一般只作為“任務(wù)鏈”中的一環(huán)，而非全部。
其次要了解“任務(wù)鏈”遵循的原則�！叭蝿�(wù)鏈”是為全面提高學(xué)生語(yǔ)文能力服務(wù)的，也是為完成閱讀教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，所以，它首要的原則便是“扣文本”，不能只為了趣味而造成學(xué)習(xí)活動(dòng)“東一榔頭西一棒槌”。比如特級(jí)教師趙富良老師在為高淳漆橋中學(xué)的學(xué)生執(zhí)教《生物入侵者》時(shí)，就選取了當(dāng)?shù)赜忻拇箝l蟹為對(duì)象，讓學(xué)生完成對(duì)大閘蟹文字介紹的排序、推敲與修改任務(wù)�？雌饋�(lái)學(xué)生如同在上一節(jié)語(yǔ)言運(yùn)用課，實(shí)質(zhì)上每一步都需要用到課文中所學(xué)的知識(shí)與說(shuō)明語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成。這不僅克服了靜態(tài)分析文本的沉悶單調(diào)，讓學(xué)生感受到步步見(jiàn)奇的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，更重要的是體會(huì)到課文學(xué)習(xí)的價(jià)值。第二個(gè)原則便是“少而精”。對(duì)于初中生而言，一篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)不宜多，否則來(lái)不及完成，效果也不好。一般來(lái)說(shuō)，一篇課文設(shè)計(jì)四至五個(gè)任務(wù)即可，而一個(gè)課時(shí)，有二至三個(gè)任務(wù)已足夠。因?yàn)榧偃缛蝿?wù)過(guò)多，教師勢(shì)必又像趕路一樣，催著學(xué)生快走，學(xué)生在每一個(gè)任務(wù)里停留時(shí)間不足，活動(dòng)不充分，收獲自然也要打折扣。筆者在教學(xué)人物通訊《三個(gè)太陽(yáng)》時(shí)，就曾經(jīng)以來(lái)到采訪現(xiàn)場(chǎng)為情境，以“假如你是畫(huà)家，請(qǐng)回答我的問(wèn)題”幫助學(xué)生迅速了解課文內(nèi)容，再以“假如你是記者，請(qǐng)向畫(huà)家提問(wèn)”幫助學(xué)生深入研習(xí)重點(diǎn)片段，最后以“請(qǐng)?jiān)诋?huà)家的博客上提問(wèn)或留言”的方式，將任務(wù)延展到了課外。這樣課堂上的任務(wù)不多，學(xué)生采訪與應(yīng)答的能力也就得到了充分的鍛煉與提高。第三個(gè)原則是“層進(jìn)性”。按理說(shuō)“任務(wù)鏈”中的每個(gè)任務(wù)的難度是可以平行的，但平行的任務(wù)常常使學(xué)生的學(xué)習(xí)在原地打轉(zhuǎn)，不易漸進(jìn)式提升。許多優(yōu)秀教師非常關(guān)注學(xué)生能力的拾級(jí)而上，所以任務(wù)的設(shè)計(jì)總帶有循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。比如，著名特級(jí)教師江蘇常熟的朱泳焱先生在教《荷花淀》時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生把握課文內(nèi)容，就實(shí)施了“概括故事情節(jié)（用最簡(jiǎn)短的幾個(gè)字概括小說(shuō)三部分?編寫(xiě)故事梗概（每人寫(xiě)一篇三四百字的故事梗概）?比較故事梗概（與文藝評(píng)論家撰寫(xiě)的故事梗概相比較，找出自己需改進(jìn)之處）”的“任務(wù)鏈”教學(xué)，不僅令學(xué)生完全記住了課文內(nèi)容，還鍛煉了學(xué)生簡(jiǎn)要表達(dá)的能力，且?guī)讉�(gè)任務(wù)的難度步步提升，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中掌握了概述的本領(lǐng)。
再次要了解“任務(wù)鏈”設(shè)計(jì)的步驟�！叭蝿�(wù)鏈”教學(xué)的設(shè)計(jì)方法是靈活多樣、不一而足的，因?yàn)椴煌奈谋�，不同的要求，還有不同的學(xué)生往往使得任務(wù)的呈現(xiàn)各具情態(tài)，但設(shè)計(jì)的步驟基本是固定的，一般表現(xiàn)為：第一步要確定一個(gè)方向，即學(xué)生通過(guò)這個(gè)“任務(wù)鏈”，要達(dá)成怎樣的目標(biāo)；第二步從學(xué)生“學(xué)”的角度設(shè)想，要達(dá)到這一目標(biāo)需要走哪幾步臺(tái)階；第三步將每一步臺(tái)階的任務(wù)具體化為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的學(xué)習(xí)活動(dòng)；第四步檢驗(yàn)幾個(gè)任務(wù)的方向是否一致、彼此的關(guān)聯(lián)和前后的層進(jìn)是否妥帖。有這樣幾步，一個(gè)較為理想的“任務(wù)鏈”就設(shè)計(jì)成功了。
當(dāng)然，“任務(wù)鏈”教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中必然是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的，但只要語(yǔ)文老師們?cè)敢庥米约旱闹腔蹏L試并探索，相信這樣的教學(xué)方式定能在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，推進(jìn)教學(xué)改革更上層樓。
作者：袁源
上世紀(jì)八九十年代的語(yǔ)文教壇上，一大批前輩殫精竭慮，孜孜以求，探尋提高語(yǔ)文教學(xué)效益的佳徑。本世紀(jì)初的課程改革中，更有一批新生代名師致力于轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)，以全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。應(yīng)該說(shuō)，這種種的探索和努力對(duì)優(yōu)化一線(xiàn)的教學(xué)面貌著實(shí)起到了積極的推進(jìn)作用，就筆者這幾年觀察的近千節(jié)常態(tài)課來(lái)看，那種“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)現(xiàn)象已基本消失，低效的“滿(mǎn)堂問(wèn)”盡管還存在，但正被“問(wèn)題串”逐漸取代，這顯然是一種進(jìn)步。然而，不能不看到，“問(wèn)題串”教學(xué)的實(shí)際效果依然不令人滿(mǎn)意，學(xué)生語(yǔ)言的理解與運(yùn)用水平尚不理想。因此，筆者提出：針對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，能否將“問(wèn)題串”變?yōu)椤叭蝿?wù)鏈”？換一種方式，也許能有新的啟發(fā)與收獲。
一、“問(wèn)題串”的局限
曾幾何時(shí)，我們的語(yǔ)文課堂充斥著“是不是”的是非問(wèn)、“甲對(duì)，還是乙對(duì)”的選擇問(wèn)和“今天要學(xué)習(xí)的課文，作者是??”的填空問(wèn)等低質(zhì)問(wèn)題，教師所提問(wèn)題，不是在問(wèn)句中明顯含有答案，就是明知學(xué)生知而故問(wèn)。我們也時(shí)常聽(tīng)到因生怕學(xué)生答不出而將一大問(wèn)分解成若干小問(wèn)，還有為引出正確答案而不斷跟進(jìn)的瑣碎追問(wèn)。這些問(wèn)題散在課堂上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)單淺薄而支離破碎。不少老師有感于此，便將滿(mǎn)堂的碎問(wèn)改進(jìn)成了“問(wèn)題串”。比如教學(xué)散文《春》，老師以一串相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題??“春最主要的特征是什么？作者通過(guò)哪些圖畫(huà)表現(xiàn)了春的特征？作者是怎樣描繪這些圖畫(huà)的？這些圖畫(huà)表達(dá)了作者對(duì)春的什么情感”等組織教學(xué)，這就有效規(guī)避了零散的提問(wèn)，將學(xué)生的思維攏聚到對(duì)課文的研讀上了。這種形式的教學(xué)近年來(lái)較為盛行，許多老師在尋找文本的切入點(diǎn)、探求問(wèn)題的新視角、把握問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度與層次性上煞費(fèi)苦心，也奉獻(xiàn)了不少經(jīng)典的課例，這是可喜的。可是，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為什么不見(jiàn)明顯的起色，語(yǔ)文教學(xué)仍被指為“少、慢、差、費(fèi)”呢？
因?yàn)閷W(xué)生在閱讀課上不僅需要知道一篇課文寫(xiě)了什么、怎么寫(xiě)的，更需要獲得主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)、沉浸文本的享受和語(yǔ)文能力的全面提高。在這些方面，“問(wèn)題串”教學(xué)仍有局限。
首先，“問(wèn)題串”教學(xué)注重的多是“教”的行為，而對(duì)“學(xué)”的關(guān)注與研究仍顯不足。老師在備課時(shí)主要考慮的是問(wèn)什么，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下則想的是答什么，基本還是處于被動(dòng)狀態(tài)。所以，盡管“問(wèn)題串”教學(xué)在某個(gè)層面上能幫助學(xué)生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問(wèn)題尤其是答案被老師掌控，學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的發(fā)揮是不夠的，久而久之，學(xué)生會(huì)養(yǎng)成依賴(lài)教師提問(wèn)、猜測(cè)教師答案的壞習(xí)慣，漸漸失去主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神；此外，“問(wèn)題串”教學(xué)的形式也比較單一，依然是問(wèn)答為主，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心與興趣感得不到滿(mǎn)足，學(xué)習(xí)的動(dòng)力也會(huì)逐漸流失。
其次，在閱讀教學(xué)中，“問(wèn)題串”教學(xué)主要是旁觀式的理性分析，學(xué)生不易真正走進(jìn)作品，對(duì)文本的感受力也難以提高�！白髡咝赜芯常刖呈寂c親�！保ㄈ~圣陶《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》）試想，學(xué)生始終處在針對(duì)文本內(nèi)容、思想、情感與特色的一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解答里，努力從文本中提取答案的信息，或搜集結(jié)論的依據(jù)，如何“入境”？不能體會(huì)“悠然心會(huì)，妙處難與君說(shuō)”（張孝祥《念奴嬌?過(guò)洞庭》）的閱讀快感，悅讀的境界也就難以實(shí)現(xiàn)了。
再次，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)于學(xué)生全面提高語(yǔ)文能力，也不夠給力，特別是“寫(xiě)”的方面。課堂上師問(wèn)生答，需要的是聽(tīng)、說(shuō)能力（并非有目的、有計(jì)劃的聽(tīng)、說(shuō)教學(xué)，只是順帶進(jìn)行），從文本中找答案，需要的是讀、思能力，整個(gè)過(guò)程基本不用寫(xiě)。誠(chéng)然，閱讀教學(xué)似乎就應(yīng)該培養(yǎng)讀的能力，寫(xiě)的任務(wù)應(yīng)該留給寫(xiě)作課，但事實(shí)上，目前語(yǔ)文教學(xué)中百分之九十以上的時(shí)間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠(yuǎn)大于寫(xiě)作），單靠有限的寫(xiě)作課是難以真正提高學(xué)生書(shū)面表達(dá)能力的。學(xué)生課堂動(dòng)筆的長(zhǎng)期缺失，對(duì)培養(yǎng)“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”不利，這應(yīng)引起重視。
因?yàn)楫?dāng)下的閱讀考查多以問(wèn)答的形式呈現(xiàn)，不能不說(shuō)，“問(wèn)題串”教學(xué)對(duì)應(yīng)試是有用的。然而，教學(xué)的目的絕不只是應(yīng)試，且善于完成閱讀題也不能代表閱讀水準(zhǔn)高，所以，“問(wèn)題串”教學(xué)需要改進(jìn)，使這一傳統(tǒng)煥發(fā)新的生命活力。
二、“任務(wù)鏈”的優(yōu)點(diǎn)
與“問(wèn)題串”教學(xué)相比，“任務(wù)鏈”教學(xué)便顯出了不少優(yōu)勢(shì)�！叭蝿�(wù)鏈”教學(xué)是在“問(wèn)題串”教學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它是指課堂上，學(xué)生在老師的組織下完成幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的活動(dòng)式學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程。比如教學(xué)散文《春》，可以用“為春景圖傳美意（朗讀）?為春景圖取佳名?為春景圖重排序?為春景圖賦新詩(shī)”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在完成各項(xiàng)任務(wù)，參與不同的語(yǔ)文活動(dòng)中，感受文字描繪的美景，理解作者的思想感情，體會(huì)語(yǔ)言的美妙。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/652375.html
相關(guān)閱讀：初一學(xué)習(xí)方法：要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的興趣