我國的蒙學始于殷周，鼎盛于明清。蒙學的每日功課主要是識字、寫字、讀書、背書、對課與作文，同時進行基本的道德觀念灌輸和行為習慣的培養(yǎng)。數千年來，我國的語文教學形成了自己的傳統(tǒng)。

用現代教育的眼光審視傳統(tǒng)語文教學的經驗，這對傳承中華文化、構建具有漢語文特點的小學語文教學體系具有重要的意義。

一、 熟讀成誦

凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。十五以后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故凡有所當讀之書，皆當自十五以前使之讀熟。

──清·陸世儀《論小學》

凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人云：“讀書千遍，其義自見。”謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也。

──宋·朱熹《訓學齋規(guī)》

熟讀以至成誦，是傳統(tǒng)閱讀教學的基本經驗。古人認為閱讀不能只用眼睛看，必須大聲誦讀。這是因為兒童內部言語系統(tǒng)尚未充分發(fā)展，大聲朗讀可以使注意力的穩(wěn)定，通過朗讀把不熟悉的文字符號變成已經熟悉的口頭語言，讀出聲音來自己聽到了，有助于對文章的理解。所以，對初學閱讀的兒童來說，朗讀是理解書面言語的必要手段。

朗讀，特別是多讀，有助于記憶�，F代心理學證明，6—13歲的兒童處于記憶最佳時期，但思維能力處于發(fā)展階段，相對較弱，正所謂“多記性，少悟性”。這個階段，讓兒童多誦讀一些名篇，可以“不求甚解”，有些較深的意義留待閱歷的增長去逐步感悟。因此，教師指導兒童閱讀，并不需要“講深講透”，也不需要“問個不休”。

熟讀成誦應當有一定的數量。前人似乎形成了這樣的看法：為了培養(yǎng)學生最基本的讀寫能力，至少要讓他們熟讀背誦二百來篇文章。在學塾中廣為流傳的《古文觀止》，就選了歷來有定評的名文200多篇。有了這樣一個基礎，才能廣泛涉獵，進一步深造。今天我們的語文課程標準是不是應該設定一些適合兒童閱讀的古今中外名篇，作為基本篇目，供教材編寫時參考？內地《語文課程標準》推薦了適合1—6年級學生背誦的70首古詩，香港教育統(tǒng)籌局課程發(fā)展處的《兒童文學學習參考篇章目錄》推出了300篇現當代兒童文學作品，都是有益的嘗試。

傳統(tǒng)語文教學中過于強調熟讀成誦也有流弊。在古代“文白分離”的情況下，如果撇開生活體驗或旁觀涉獵，—味的多讀未必能增進理解，最終只能如朱熹所批評的那樣“牽強暗記”。我們看到一些關于學塾的記載，許多塾師不管學生懂不懂，只是要求學生死記硬背，使學生覺得枯燥乏味。這樣得來的—點東西，只能作為謀取功名的階梯，而不能成為日常需要的工具，學生更難以感受到閱讀的樂趣。這是必須引以為戒的。

二、讀思結合

故書不嫌百回讀，熟讀深思子自知。

──宋·蘇軾

讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。又云：大疑則大進。又云：無疑者須要有疑，有疑者卻要無疑。

──明·張洪《朱子讀書法》

前人強調多讀，也并不只是糊里胡涂地讀，而是要求把閱讀和思考結合起來，提倡“熟讀精思”。朱熹就認為讀書要“有疑”，由“疑”到“悟”，才有長進。今天我們的閱讀課總要提出一些問題，以期引發(fā)學生的思考。思考的問題宜由教師提出，還是宜由學生自己發(fā)現？老師們的做法各不相同。筆者的看法是，思考的問題最好由學生自己發(fā)現，這是“思”的開端。當然，對于年級較低的學生來說，教師提出一些問題讓學生思考，起到引路和示范的作用，完全是必要的，但隨著年級的升高，宜讓學生多發(fā)問，并經過梳理，成為全班同學共同關注的問題，大家一起來解決。

提倡“讀思結合”，閱讀課有必要思考、討論一些問題，不過我們也要想一想：閱讀主要是學生的個人行為還是班級的集體行為？現在有些老師過分熱衷于集體討論，并以為“小手如林，對答如流”的課才是好課，其實這是一種誤解。真正好的閱讀課，應該有充分的時間讓學生細細地讀書，靜靜地思考，然后發(fā)表對文本比較深入的看法，而不是表面的熱鬧。

應當看到，古人所謂“精思”往往是脫離社會實踐的閉門苦思，有的人終身就是咬文嚼字，東拉西扯地去發(fā)揮“微言大義”，這是不足取的。對閱讀是否需要透徹理解，古人也有不同的意見，像陶淵明就主張書不一定要讀得非常透徹，他在《五柳先生傳》中說“好讀書，不求甚解”，隨興而至，自由閱讀。有人批評現在的語文教學恰恰相反，“求甚解，不好讀書”。閱讀教學如果處處“求甚解”，就有可能把好端端的作品肢解得支離破碎。對小學生來說，閱讀教學首先應當重在閱讀興趣和良好習慣的培養(yǎng)。

三、 博覽群書

凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。故圓照之像，務先博覽。

──梁·劉勰《文心雕龍》

從古未有只讀四書一經之賢士，亦未有只讀四書一經之名臣。故欲知天下之事理，識古今之典故，欲作經史名文，欲為國家建大功業(yè)，則諸子中有不可不閱之書，諸語錄中有不可不閱之書，典制志記中有不可不閱之書，九流雜技中有不可不閱之書。

──清·唐彪《讀書作文譜》

博覽群書，廣泛涉獵，是傳統(tǒng)閱讀教學的又一條基本經驗。博覽對兒童發(fā)展的促進作用是顯而易見的。按照建構主義心理學的觀點，學習是新信息與原有認知結構的重組。博覽使兒童獲得了廣闊的知識背景，就有助于新信息的融合和重組，提高了獲取新知識的能力。在科學技術突飛猛進的今天，一方面是學科越分越細，另一方面則是學科之間相互滲透融合。當今時代要想做任何學問，博覽是不可或缺的基礎。從學生個體語言發(fā)展的角度看，博覽有助于借鑒多種風格，對表達能力的提高大有幫助。

可惜的是，現在很多學生缺乏自主博覽的時間和條件。二十世紀四十年代，林語堂曾批評現代不少學校是“所讀非書”（只是讀課本，不讀原著），“無書可讀”（圖書館資源不足），“不許讀書&rdquo 初中化學;（從早到晚做練習，沒有時間讀書），“讀不好書”（只是揣摩老師的標準解讀，不能自由閱讀和思考）。我們可以想一想，這種情況是不是依然存在，甚至愈演愈烈？另一個嚴峻的現實問題是，受到諸多現代媒體的沖擊，怎樣讓孩子喜歡課外閱讀？語文教師不能只管課內不管課外，讓孩子喜歡閱讀是語文教師義不容辭的職責。

四、從讀學寫

讀書如銷銅，聚銅入爐，大鞴煽之，不銷不止，極用費力。作文如鑄器，銅既銷矣，隨模鑄器，一冶即成，只要識模，全不費力。所謂勞于讀書，逸于作文者此也。

──元·程端禮《程氏家塾讀書分年日程》

前人這段話，十分形象地說明了閱讀與作文的關系。閱讀教學不光要教會學生讀書，體會文章的人文內涵，還應當讓學生從讀學寫，閱讀教學無疑兼具指導寫作的任務。如果對初學寫作的小學生講寫作方法，收效甚微，他們還是不知道該怎樣寫。讀各種不同的文體，讀不同風格的文章，讀不同作家的作品，學生可以從中掌握一批寫作的“范型”，頭腦中有了這些“范型”，寫起文章來才有章法。

大家都同意讀寫應當結合，但具體怎樣結合，卻有不同的做法。有一個教學流派主張讀什么寫什么，讀一種句式學寫這種句式，讀一種段落學寫這種段落，讀一篇文章學寫這種文章，快則快矣，卻總讓人覺得“現學現賣”，過于急功近利。“文章不是無情物”，離開自己的感受，只是機械地從形式上模仿，能寫出有真情實感的文章來嗎？充其量只能應付考試而已。這對“讀寫結合”只是一種狹義的理解。廣義的理解就是“厚積薄發(fā)”，大量閱讀，并在積累多種范型的基礎上綜合運用，似乎更接近“讀書如銷銅”、“勞于讀書，逸于作文”的本義。

五、文以載道

文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也，況虛車乎？文辭，藝也；道德，實也。

──宋·周敦頤《通書?文辭》

夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。

──梁·劉勰《文心雕龍》

宋代的周敦頤最早提出“文以載道”的觀念，此后，還有“文以明道”、“文道結合”等多種說法。大致來說，對文章總是承載著一定的思想內容這一點，前人的看法是基本相同的�，F在，我們會選一些文質兼美的文章作為閱讀材料，不僅引導學生學習語言，同時感悟文章的人文內涵，為孩子未來的發(fā)展打下精神的底色。

由于我國古代語文教育一直就兼有道德教育和行為習慣培養(yǎng)的任務，所以中國的語文教學往往看重道德教訓。目前內地的閱讀課，比較關注作品的人文內涵，這本沒有錯，但有的開掘過深，超越了兒童的認識能力；有的過早地抽象教育意義，使“感悟”成了“趕悟”。把道德教訓作為一篇課文教學的終極目標，恐怕有失偏頗。

閱讀究竟應當注重“明理”還是注重“動情”？在這個問題上，劉勰早已給了我們很好的回答。閱讀文學作品，通過感受和體驗，產生情感的共鳴，領悟作者的心境，就已經夠了。如果要“明理”，也得在“動情”以后。筆者以為，閱讀教學中的人文教育，以“潤物細無聲”為上境。

中國小學語文教學無疑應當吸收世界各國的先進教育思想，但要防止科學主義過分依仗技術的傾向。“古為今用”、“洋為中用”不失是一種明智的選擇。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/69359.html

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