大家一定還記得那個久久令人不能忘懷的事情：2004年12月26日那天，跟隨父母前往泰國海灘旅游的英國薩里郡奧克斯肖特市的10歲小女孩蒂莉·史密斯，運用在圣誕節(jié)前兩周學到的有關海嘯的地理知識救活了玩味正濃的100條命，這是個了不起的貢獻，地理網小編為大家整理了地理學習的內在追求，以下就是全文閱讀，歡迎大家跟小編一起學習。

這個事情事后發(fā)人深�。哼@100個人當中，難道每一個人對地理知識一竅不通?難道沒有一個人覺察到有什么不正常的跡象?可是為什么他們竟然毫無反應呢?甚至有人還對小蒂莉的善意提醒將信將疑。這難道是那些游客積蓄不夠嗎?顯然不是，那個小蒂莉才10歲，想必積蓄一定未豐。是缺失最基本的生存經驗嗎?顯然更不是，論經驗，那100人當中，肯定有很多很有社會閱歷?經驗豐富的人。那么是什么東西阻礙了他們知覺滅頂之災并進而采取及時行動的反應呢?盡管追究原因可能是多方面的，但是那對于即將面臨死亡尚不自知的人來說又有什么意義呢?他們在這種情況下唯一欠缺的是什么呢?我們不得不作深入思索，這或許對我們當前從事的地理新課程教育教學有著較大的啟發(fā)意義。

從上面事件看出，這不僅僅是一種生活常識的簡單運用，也不僅僅是單純地理知識的一次現場再現，而是一種源于鮮活經驗的直觀判斷，它體現了一場決定生死存亡的智慧較量。因為單純論常識的多少，論知識的豐富等等，那小蒂莉注定救不了那海灘上玩味正濃的游客。正是籍著她那種本能的直觀判斷，小蒂莉不僅救活了自己，也救活了別人。

由此看來，重要的是擁有一種直觀判斷的生存智慧和本領，而這種東西顯然不是與生俱來的，全屬個人的心智努力。這不由得使我想起當前的地理學習來，學生學習地理的內在追求是什么?怎樣才能把所學東西轉換成生命反應機制中的一部分，真正對自己的生活或是將來的發(fā)展有效用?

我們注意到小蒂莉之所以能活學活用才學不久的地理知識，一個重要原因是她將所接觸到的信息進行了自己的理解，賦予了開放性的意義關聯(lián)，并以自己的心智努力將這個意義關聯(lián)納入了生活經驗世界中，進行了多重自我構建，形成了一種基于自我體驗、感知之上的“情景性”心理反應圖式(即一個具有高度整合性的意義關聯(lián)群)，這種圖式是非常具有個體獨特性的，一旦遇到相似的“情景”，便會自動激活其反應機制，正如我們所認識的直觀判斷那樣。小蒂莉能從海嘯到來的第一個“小波”就意識到大的海嘯會隨之而來，這是一種大膽的判斷，一種不容遲疑的決擇。然而這是當時無法進行歸因的，想必要是去仔細歸因，分析論證的話，老天爺也不會給出時間的。這不得不說明她從某種意義上在學習海嘯知識時進行了豐富的“意義關聯(lián)”：“海嘯是什么?”“有什么危險?”“發(fā)生海嘯時有什么跡象?”“如果面對突如其來的海嘯我應該怎么做?”等等，以此為契機和線索進行了多維的自我個性化的意義生成?組織，構建了一個對自己有特殊意義的“關聯(lián)群”。雖然這在當時她可能自己還沒有意識到，但她至少具有了那種“身臨其境”的反應機制，而這是自動生成智慧并予以發(fā)揮的關鍵。也就是說那個“小波”激活了先前“身臨其境”(在學習海嘯知識的當場)時所形成的有著多重意義關聯(lián)的“情景”，這個“情景”產生的“意義關聯(lián)”及時喚醒了蘊含著與將來相關信息聯(lián)通的多種可能的“意義關聯(lián)群”，也就是說在小蒂莉上課時所生成的“海嘯情景”衍生出了豐富的“地理意義關聯(lián)”，這個“意義關聯(lián)”在真的海嘯到來時，發(fā)揮出了積極的作用。我們得好好感激小蒂莉為我們提供了一次生動的如何學好地理的機會。

我們很快注意到真正的地理學習應是極力追求“地理意義關聯(lián)”的，那100人當中肯定有人不是少了地理知識，而是少了一種對地理現象生成“地理意義”并進而感知的意識，原來所學地理知識在他們眼中要么是點綴，要么是“食之未化”的老古懂，與自己的生活世界、經驗世界似乎毫無關聯(lián)，當然也就在關鍵之時派不上用場了，更不用說生成地理智慧了。地理新課標也在提出的新理念頭兩條強調：“學習對生活有用的地理”“學習對終身發(fā)展有用的地理”。這些理念的背后其實質就是要讓學生在地理學習當中通過各種可能不斷地構建出豐富的“地理意義關聯(lián)”，形成一個個具有獨特的卻又相互交匯的有機“地理意義關聯(lián)群”，而不應再是過去那種“自己不在場”的旁觀學習者了。

那么，如何讓學生真正不斷探尋地理意義關聯(lián)(理念中的“有用”就是有“意義”)，提高學習水平呢?

從上面分析中我們注意到，要產生豐富的“意義關聯(lián)”，首先要為學生創(chuàng)設一個可以蘊育“意義關聯(lián)”的情景。要讓他們有一種“在場”的身臨其境之感，這是很重要的一點。在這個“情景”里面，要激勵他們進行信息搜索，進行信息重組，進行價值判斷，從而生成頗具特色的“意義關聯(lián)”來。比如讓學生分析尼羅河的水位為什么有明顯的季節(jié)變化時，就必須從可能的范圍內進行“意義關聯(lián)”的組合，在完成這個意義構建后，他們的大腦中一定會顯現關于這個河的豐富圖式(即標志著關于尼羅河的意義關聯(lián)群已初步建立)。不僅如此，這個“意義關聯(lián)群”與完成“亞馬孫河的河口平均流量為什么是世界上最大的?”回答的“意義關聯(lián)”所生成的圖式是有差異的，這個關于差異(或者聯(lián)系)的圖式的建立，正是“意義關聯(lián)”運行的另一種“意義關聯(lián)”結果，我們需要的就是這樣生成的結果，一種看似錯綜復雜但卻是一個有機整體的結果，這個結果在某種意義上應是一種動態(tài)存在，具有相當的開放性，能隨時打開“連接”與內外界進行交流的、互動的。如果不是這樣，這個意義連接可能尚未真正建立，當然也談不上意義的關聯(lián)或轉化成直觀經驗了。過去看似有很多地理知識的絕對占有者，之所以在后來的社會實踐中無大的建樹，在很大程度上與這個“意義關聯(lián)群”尚未形成或者尚不建全有關，那更不用說是有所創(chuàng)新了[筆者認為，創(chuàng)新的一個重要前提是必須對自己所關注的領域有著豐富(或是獨到的)的“意義關聯(lián)群”。而這個格局的形成必須在一定的情景中產生，在自己可以理解的情景中組建“意義場”，一種融入了個體認知、情感、態(tài)度、價值觀等諸多因素的結合體。因此，為學生創(chuàng)設能夠使其“身臨其境”的地理情景，成為產生“意義關聯(lián)”的關鍵。

其次，“意義關聯(lián)”的生成是需要一定的時間和空間作保證的。前面提到的創(chuàng)設“情景(或是學生能理解的問題情景)”只是為生成意義關聯(lián)定下了氛圍，提供了線索，奠定了基調，更重要的是要為學生保證“意義場”的真正建立，“意義關聯(lián)”的充分生長。初中地理教材一個突出特點是，在簡要文字敘述的后面輔以了大量的活動題，而這些活動題的完成必須是在解讀所給予的大量的圖片后才能很好的展開的，如果不是這樣，那探究學習肯定是皮毛膚淺的，或者說學生所要建立的意義關聯(lián)是無效的，在實踐中是不能生成意義關聯(lián)群的。也就是說教材為我們安排了這樣一個預設：學生真正對某個地理問題的解決，是必須在這些提供的地理圖片中去真正建構“意義關聯(lián)”才能達到的。如果學生在這些圖片中不能生成意義關聯(lián)，不能達到一種游刃有余的話，其意義關聯(lián)的達成是很困難的。比如在分析北美西部海岸的氣候時，學生會注意到那里的溫帶海洋性氣候只在狹長的海岸一帶，這顯然與歐洲西部的情形相比是不一樣的。這是為什么呢?學生要很好的知道結果的話，必然要對那里的地形分布，那里的洋流流動狀況，那里的風帶影響等等方面形成“意義關聯(lián)”，充分利用好教材提供的圖片信息，在意義關聯(lián)中完成對它的深刻認識，組建出一個個自己能理解的意義關聯(lián)群來。而學生在進行這種個體化的過程中，是需要足夠的時間和一定活動空間的。也正是這樣，學生的智慧才會誕生，地理知識才真正賦予了意義，注入了生機，才從根本上把它學活了，這也是地理學習的內在本質追求，更是彰顯其獨特價值功能之所在，故老師的職責在當下主要是為學生進行充分的探究提供相當的保障。

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