作者：馬慶傳 徐麗芳
懷特斯德說，畏懼錯誤就是毀滅進步。格爾也說過，錯誤本身乃是“達到真理的一個必然的環(huán)節(jié)”。這也告訴我們：錯誤并不可怕，而要學會坦然地接受錯誤，并恰當?shù)乩缅e誤。錯誤在我們的課堂上，也是一種難得的教育教學資源。課堂上的“錯誤”，由于老師的巧妙利用，它生成的東西，或許比我們預設的更精彩，因為它凝聚著學生的思考、頓悟。這樣的課堂，才會讓學生獲得更多，理解更深，提升更快。
筆者嘗試著從預設和生成兩個方面進行探索實踐，頗具成效。現(xiàn)將做法梳理如下。
一、在字詞辨析上指點迷津
漢字博大精深，很多字音我們讀不準確，好多字一不小心便弄錯，這都在所難免。在日常教學中，我們可故意將正確漢字寫錯，讓學生去辨析，然后趁機給出辨析的方法，效果可能比單純的記憶還好。如：“隨聲附和”的“和”，學生經(jīng)常寫成“合”，因為不懂“和”為“唱和”之義。“趨之若鶩”的“鶩”經(jīng)常被寫作“騖”，是因為不明白“鶩”是“野鴨子”的意思，因此下面應該寫成“鳥”才對。
二、在識記錯誤上做文章
中華文化源遠流長，文學常識浩如煙海。有時，學生就連一些名家的名字都記不住，而記混更是難免，甚至可笑。例如，“三蘇”，“軾”和“轍”同偏旁，都是車上的部件，符合兄弟關系，有學生則把蘇轍誤當父親，出現(xiàn)笑話。再如，識記班固和班超時，好多學生張冠李戴，其實，這兩人也是兄弟關系，班固是老大，繼父志仿照司馬遷《史記》而作《漢書》，而班超是老二，以武功聞名，成語“不入虎穴，焉得虎子”就出自他之口。當然他們兄弟還有一位了不起的妹妹——班昭。
類似這些，教師在糾錯的基礎上，進行拓展，會生成更多的契機，讓學生學得更多。而生成的過程，更多的是對語文教師功底的考量。
三、巧借學生把握不準的地方，追根溯源突破難點
學生學習古典詩歌，最大的障礙是把握詩人的感情。通過對詩人情感的研究，我發(fā)現(xiàn)，詩人所抒發(fā)的情感大體有三方面。
一方面是壯志難酬。如屈原的“美政”理想，杜甫的憂國憂民，陸游“王師北定中原”的愿望以及辛棄疾“了卻君王天下事”的憂慮，等等。
一方面是客居外地的思鄉(xiāng)與孤寂以及和親朋好友的離別之情。如李商隱的《夜雨寄北》，王建的《十五夜望月》，白居易的《邯鄲冬至夜思家》等，詩人的孤寂，一覽無余。李白的《送孟浩然之廣陵》，高適的《別董大》，柳永的《雨霖鈴》等，寫的都是離情別意。
另一方面，主要有對時光流逝的惋惜，對美好景致的熱愛，或?qū)湃斯攀滤惆l(fā)出來的歷史滄桑、物是人非的感慨等。
明白了詩人所抒情感的范圍，學生才能準確地把握好詩歌的情感。
四、作文中審題立意的偏差
如對這則作文材料的審題立意：
在美國西點軍校，有一個廣為傳誦的悠久傳統(tǒng)，學員遇到軍官問話時，只能有四種回答：“報告長官，是”“報告長官，不是”“報告長官，不知道”“報告長官，沒有任何借口”。除此以外，不能多說一個字。
有不少學生把立意界定為“說話要簡潔”或者“要學會說話”等。離題之遠，讓人忍俊不禁。
這些偏差，恰恰生成一個教學點：材料作文的立意必須著眼整體，切忌“只見樹木不見森林”。教師引導學生著眼整體，抓住關鍵句，那么這則材料的中心就不難得出。
總之，錯誤中蘊含著豐富的教育資源，但這資源也有賴于我們教師去開發(fā)。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/1110125.html
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