《西方近代民主理論初探－以<政府論>為中心》，是一門以洛克的《政府論》為中心的導(dǎo)讀課，本課程試圖通過老師與學(xué)生共同閱讀和探討《政府論》及相關(guān)著作，培養(yǎng)閱讀經(jīng)典著作的習(xí)慣和方法，使學(xué)生對人類的部分精神文明成果有一些初步的認識；同時，達到培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科思維的目的，即在本課程的學(xué)習(xí)之中，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠掌握具有歷史學(xué)科特征的邏輯思維方法，并使學(xué)生能夠發(fā)散思維，提出新問題；從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心能力，包括時序觀念、集證辨據(jù)、詮釋分析等。
從歷史角度培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，首先要把歷史事件、歷史人物放在特定的時空之中去詮釋分析。例如，在《政府論》第五章"論財產(chǎn)"中，洛克極力強調(diào)私有財產(chǎn)的神圣不可侵犯，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系歷史教材中英國君主專制時期，詹姆士一世、查理一世侵犯以資產(chǎn)階級和新貴族為首的民眾財產(chǎn)的史實，學(xué)生就明白洛克提出這一理論在當時的現(xiàn)實性和重大意義。此外，工業(yè)革命后，尤其在20世紀貧富嚴重分化的時代，國家通過二次分配，對個人的財產(chǎn)權(quán)進行一定的調(diào)整，以調(diào)節(jié)社會矛盾，緩和經(jīng)濟危機，這種做法在羅斯福新政后逐漸成為各國普遍的政策取向，這種做法也具有現(xiàn)實性和合理性；但如果學(xué)生把二者混淆起來，就犯了脫離具體的歷史時代去研究歷史人物及其觀點的錯誤。
其次，要培養(yǎng)集證辨據(jù)的能力，通過證據(jù)意識去對文本進行詮釋分析，或論證，或反駁。例如，同樣在"論財產(chǎn)"一章中，洛克認為財產(chǎn)權(quán)起源于勞動，土地所有權(quán)的獲得是由于耕作，而北美的印第安人長期在一塊土地上狩獵，無法取得其土地的所有權(quán)。這很明顯有為歐洲人在北美殖民擴張辯護的一面。從歷史學(xué)科的特點出發(fā)批駁洛克的這一觀點，顯然不能用邏輯推導(dǎo)或道德批評等方法，最好的方法是用歷史事實。從高中歷史教材中，我們知道中美洲的印第安人尤其是瑪雅人，培植了玉米、番薯等農(nóng)作物，美洲是世界三大農(nóng)業(yè)文明區(qū)之一，但歐洲人的到來抹殺了他們對自己所耕種土地的所有權(quán)，甚至他們的生存權(quán)。在洛克所述的北美大陸，相當多的印第安人還處于原始狩獵階段，但也有農(nóng)耕活動。當英國移民乘坐"五月花號"到達現(xiàn)馬薩諸塞州的普利茅斯時，就是當?shù)氐挠〉诎踩私虝麄兎N植玉米等農(nóng)作物，才讓他們在北美大陸生存下來。顯然，按照洛克的觀點，這部分印第安人的對其耕作土地的財產(chǎn)權(quán)是毋庸置疑的，早期歐洲殖民者侵奪印第安人土地的行為是違背這一原則的，所以洛克所舉的這一例子存在很大的問題，削弱了其論證的效力。
有了教師的示范導(dǎo)讀以后，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生很快就學(xué)會用符合歷史學(xué)科特點的思維去解讀《政府論》其他章節(jié)的方法。例如，在第六章"論父權(quán)"中，洛克批駁了菲爾麥的關(guān)于君權(quán)來自神權(quán)、父權(quán)的說法，學(xué)生就聯(lián)系到歷史教材中學(xué)到的英國革命前詹姆士一世、查理一世強調(diào)"君權(quán)神授"的史實，并始終記住英國革命是一場"清教徒革命"，洛克出身清教徒家庭這些歷史背景，在分析文本時，就不會對洛克引用《圣經(jīng)》的章節(jié)感到奇怪，并且在分析時，還提醒大家不要從無神論、唯物論的角度去批駁菲爾麥的觀點。
學(xué)生在解讀《政府論》文本的時候，還會發(fā)散思維，提出新的問題，這是所有學(xué)科教學(xué)都需要達到的一個目標。例如，同樣在解讀"論父權(quán)"一章中，有學(xué)生的思維就遷移到了"中式父權(quán)與西方父權(quán)的比較"，聯(lián)系到中國從西周開始的宗法制社會。
再如，有一位同學(xué)在讀了《政府論》相關(guān)章節(jié)后，對"人性"這一主題產(chǎn)生了興趣，雖然在《政府論》中并沒有專門論述"人性"的章節(jié)。
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他感嘆到："源于逐利的動機往往強大且持久，而源于道德的動機，雖然爆發(fā)力強，卻常常只是曇花一現(xiàn)。這令我想起了前段時間頻繁見諸網(wǎng)絡(luò)的'Kony 2019'運動（一個由美國非政府組織Invisible Children發(fā)起的，旨在敦促各國政府協(xié)助非洲國家緝拿給非洲婦女兒童帶來嚴重災(zāi)難的戰(zhàn)爭犯Joseph Kony的活動）。該活動在三月份得到了廣大網(wǎng)名火熱的支持，一段該運動的相關(guān)短片5天內(nèi)點擊超過700萬。正是出于一種人道主義、道德的關(guān)懷，人們支持著這項運動。結(jié)果呢？當4月該活動發(fā)布第二段短片時，其影響力早已大不如前，現(xiàn)在早已無人問津。而Kony，至今在逃。"
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有學(xué)生在通讀了《政府論》之后，把它與上海高中歷史教材第四分冊、第七分冊（高三年級）相關(guān)章節(jié)做了比較：
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她發(fā)現(xiàn)"首先，是深度與廣度。教科書限于篇幅，對洛克其人及其思想的介紹只能提綱挈領(lǐng)、簡明扼要，讀者所能看到的深度與廣度自然無法與直接閱讀原著相比較。而且，為了介紹性語言的主次區(qū)分需要，教科書實際上斬斷了洛克思想理論的邏輯鏈，使讀者無法理解洛克理論的基礎(chǔ)與建立于其上的理論體系之間的連貫性。"
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以上所列的這些發(fā)散性閱讀和思考，是我們在歷史教學(xué)過程中得到的很寶貴的財富。如何能夠在一本政治學(xué)的經(jīng)典理論著作中，滲透歷史學(xué)的方法和思維，培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)的核心能力，目前還只是一個初步的嘗試，還需要繼續(xù)實踐。
葉朝良 復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/1111455.html
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