1利用大分子物質(zhì)結(jié)構形成的流程作為教學的線索
人們對物質(zhì)的認識，往往都是由宏觀的結(jié)構入手，然后再思考更小的結(jié)構組成，從而實現(xiàn)了由宏觀到微觀的物質(zhì)認識。例如對大分子物質(zhì)的結(jié)構認識就遵循以下流程：基本單位→元素組成分析→基本單位的結(jié)構、特點分析→兩個基本單位的連接→一條鏈的形成→多條鏈的連接→完整大分子的構建。
對于蛋白質(zhì)的教學，教師可設置問題情景，利用多媒體展示幾種常見蛋白質(zhì)分子的立體結(jié)構，如血紅蛋白、胰島素，要求學生嘗試著說出它們的生物學功能，并提出問題：“蛋白質(zhì)是大分子還是小分子呢？”學生從復雜的結(jié)構中，很容易得出其為大分子。
教師追問：“大分子化合物往往是由基本單位組成的，那么蛋白質(zhì)的基本單位是什么呢？”學生帶著疑問，經(jīng)過教材閱讀即可得知為氨基酸。接著教師要求學生觀察教材中所列出的幾種氨基酸，嘗試著寫出這幾種氨基酸的共同結(jié)構，分別描述它們不同的組成成分，進而寫出氨基酸的結(jié)構通式。
根據(jù)氨基酸的結(jié)構通式，教師提出問題：“氨基酸的元素組成是什么？決定氨基酸種類的基團是什么？組成蛋白質(zhì)的氨基酸大約多少種？其特點是什么？屬于大分子還是小分子？”學生通過觀察可知，氨基酸是小分子物質(zhì)。
接著教師引導學生通過對教材中血紅蛋白、胰島素結(jié)構模型的分析，領會每種蛋白質(zhì)往往是由多個氨基酸構成的。教師繼續(xù)提出問題：“氨基酸構成蛋白質(zhì)需要經(jīng)歷哪些過程呢？”學生對教材圖解觀察后可知：首先要理解兩個氨基酸結(jié)合的過程，然后思考多個氨基酸形成一條肽鏈的問題，繼而掌握多條肽鏈的形成以及相關的計算。
2從結(jié)構決定功能中尋找教學的邏輯性
生物體近乎于完美的結(jié)構，無不顯示著與其功能相適應的特征。在教學過程中，教師可先引導學生通過閱讀材料，分析出相關細胞或者物質(zhì)的功能，然后提出問題，從而引出研究其結(jié)構的話題。
例如，在進行“DNA分子結(jié)構”教學中，教師可利用已完成的“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”的教學，在學生已明確了大多數(shù)生物的遺傳物質(zhì)是DNA的情況下，提出問題：“DNA之所以能夠成為大多數(shù)生物的遺傳物質(zhì)，肯定和它的什么有關？”學生很快提出了與它特定的空間結(jié)構有關。教師即可順利導入到DNA分子結(jié)構的教學中。教師利用多媒體呈現(xiàn)DNA動態(tài)雙螺旋模型，提出問題：“DNA分子是由幾條鏈構成的？這些鏈在位置的分布上有何特點？這兩條鏈之間是通過什么樣的結(jié)構相連的呢？哪些結(jié)構的存在才能體現(xiàn)出DNA分子作為遺傳物質(zhì)的特征？”教師通過這些問題激發(fā)學生新知識探究的欲望，繼而通過指導學生觀察教材中所設置的平面圖和立體圖，引導學生嘗試著回答問題。學生通過觀察之后，即可得出兩條鏈外側(cè)是由磷酸與脫氧核糖交替連接而成的，構成了DNA的基本骨架，堿基成對排列在內(nèi)側(cè)。教師繼續(xù)提出問題：“相鄰的脫氧核苷酸是如何相連的？堿基對中的兩個堿基是通過什么樣的化學鍵相連的呢？如何判定DNA的兩條鏈成反向平行的呢？不同的DNA主要體現(xiàn)在哪個部位的差異？”學生通過對DNA平面結(jié)構的繪制，即可得出堿基對排序的不同，決定了DNA的多樣性，進而明確了DNA之所以能夠成為大多數(shù)生物遺傳物質(zhì)的主要原因。
3從教材的模型圖中，發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容之間的聯(lián)系
生物學教材中幾乎每個章節(jié)中都蘊含了大量的圖形。有些插圖與學生日常生活密不可分，學生通過看圖，能夠喚起其對生活實踐的回顧，產(chǎn)生學習的興趣。
人教版必修3教材的生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構中池塘生態(tài)系統(tǒng)圖解，能引導學生聯(lián)系生活實際。教師將其中所含的生物成分進行分類，在學生觀察該圖解過程中，要求學生思考以下幾個問題：“池塘中包含了哪些成分？這些成分之間可能存在什么關系？它們在池塘中的作用可能是什么？”學生通過觀察插圖，很容易回答出上述的問題。由此教師可提出與本節(jié)內(nèi)容密切聯(lián)系的問題：“圖中所包含的成分構成了生命系統(tǒng)中的哪個層次？這些生物之間存在哪些種間關系？是不是生產(chǎn)者都是綠色植物？是不是消費者都是動物？分解者都是微生物？”教師通過引導學生分析教材中的插圖，解決一些較為簡單的問題，繼而引出與本節(jié)內(nèi)容相關的話題，從而幫助學生初步構建新知識的框架。
4依據(jù)人類認知的特點，構建知識形成的主線
人?在研究過程中，往往先提出一定的假說，進而去尋找相關的證據(jù)來加以論證，或者找出新的說法。還有的是根據(jù)已掌握物質(zhì)的特征，進行認定，然后在對未知事物理解之后，再進行比較分析，從而確定最終的答案。
在“對基因在染色體上”的教學中，教師以類比推理法進行分析為線索，引導學生沿著人類的認知順序進行探索：先是根據(jù)已知事物與未知事物的相似性，推測未知事物的特點；接著設法通過實驗進行否定或者肯定；然后得出新的結(jié)論，從而推動科學的新發(fā)展，將學生引入充滿探究的旅途中去。由于基因在顯微鏡下是不可見的，染色體是可見的，而人們不可能一下子憑著視野下所見的實際情況總結(jié)出二者的關聯(lián)，因此科學家薩頓通過研究提出了基因在染色體上的假說。但這種假說的科學性還要通過實驗來驗證，因此很自然地過渡到摩爾根的驗證實驗當中來。
教學內(nèi)容中的線索是連接教師與學生、教學內(nèi)容與學生之間的橋梁，有了它就會使得課堂教學變得游刃有余，不再是生硬的知識傳授，而是在一起探討中順利到達知識構建的彼岸，從而提高了教學的連貫性。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/1125504.html
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