“地理課上教過，可在考試中考不出來”的現(xiàn)象屢見不鮮，引發(fā)筆者質疑學生在高中地理課堂的學習效果。通過高中地理課堂檢測性提問的研究，幫助教師監(jiān)測學生對課堂知識與能力目標的達成情況，并在此基礎上開展下一步課堂教學。就高中地理課堂檢測性提問的意義，實施現(xiàn)狀和實施策略等方面進行探討，以期提高學生在高中地理課堂中對知識和能力目標的掌握程度。

一、高中地理課堂檢測性提問的意義

高中地理課堂核心目的是促進學生對地理學科認知的發(fā)展，不僅是學習到地理學科知識原理，更獲得地理學科能力水平的提高和地理學科思維能力的發(fā)展。課堂檢測性提問是對學生課堂知識與能力目標掌握情況進行考察的提問，在學生的應答中實現(xiàn)對學生課堂目標完成程度的掌握。過往高中地理課堂，教師集中關注地理知識和地理能力技巧“是不是講過，有沒有講漏，有沒有講透”，少有關注“學生真的聽懂了我所說的內容了嗎？真的學會了我所教的東西了嗎？”[1]，因此很容易出現(xiàn)教師課上教過，學生考試中考不出來的現(xiàn)象。高中地理課堂檢測性提問為教師提供了學生在課堂中學會了什么，還不會什么，為教師在課堂教學下一環(huán)節(jié)該做什么、怎么做，提供了學生端的信息。只有充分利用這些信息，并有的放矢采取措施，以幫助學生對課堂知識、技巧與能力更好地學會、學懂，這樣才能實現(xiàn)真正高效的高中地理課堂。

二、高中地理課堂檢測性提問的現(xiàn)狀研究

1.高中地理課堂檢測性提問關注度低

通過深入高中地理課堂，了解到教師對課堂關注普遍落在課堂教學過程的流暢性、課堂結構的完整性以及課堂知識覆蓋的全面性、知識分析的新穎性與獨特性。對能夠反饋學生掌握課堂知識與能力的檢測性提問缺少認識與研究，關注程度低。對課堂流暢性和新穎性的研究很多，譬如對如何創(chuàng)設有效教學情景方法、經驗及成果很豐富。有時事熱點法、日常生活現(xiàn)象法、趣味案例法等，教師成功的教學情景創(chuàng)設很普遍。比如“地球的宇宙環(huán)境”課堂中，教師將“神十”航天員王亞平在太空給地面學生授課視頻片段作為導入新課材料，學生眼球被“秒抓”，情緒熱情高漲。通過創(chuàng)設高效的教學情景，學生很自然地進入探索奧妙的地理宇宙環(huán)境課中。隨著新課程的推進，課堂教學是教與學的互動，課堂是學生活動平臺，如何讓學生活動起來已成為課堂教學好壞的標準。教師著重研究讓學生更好地參與課堂教學的方法和模式，自主學習、分組討論、合作探究等學習模式成為課堂教學的重要形式。比如“人口遷移”課堂里，教師針對“引起人口遷移的影響因素”的知識內容，將班級學生分為四組，各組設置負責人一名，分別就其中某一因素對人口遷移的影響，展開自主學習、合作學習、討論探究等活動環(huán)節(jié)。課堂剎那間變成由翻書聲、爭論聲等匯成的演奏廳堂，各負責人忙碌地與同學交流并記錄著，教師也穿梭在學生間和學生不停地交流著，各負責人匯總發(fā)表小組的觀點，最后教師總結知識內容并點評學生的表現(xiàn)。學生是課堂的主體，教師是課堂的導師。因而評課議課中“教學情境創(chuàng)設很好”、“課堂探究活動設計得好”、“課堂討論得很好”這些評語必不可少。如果將課堂中的知識、能力目標和課堂表現(xiàn)結合，教師知道多少學生掌握了，多少學生沒有掌握，學生到底又掌握了多少呢？高中地理課堂教學過于關注流暢性、華麗度與熱鬧性，缺少對學生課堂知識和能力目標掌握程度的把握，缺少幫助學生提高掌握度的措施，這樣就可能偏離課堂教學核心目標。

2.高中地理課堂檢測性提問的盲目性

課堂提問是重要的教學手段和方法，利用得好可以提高課堂效率。例如課堂中發(fā)現(xiàn)某一學生注意力不集中，教師靈活結合教學內容設計問題，以適當?shù)姆椒ㄌ釂栐撋�，以促使其脫離注意力渙散狀態(tài)，利用提問實現(xiàn)對課堂的組織與管理[2]。而課堂檢測性提問功能是檢測學生對知識與能力目標的掌握程度，教師的課堂檢測性提問深受提問思維的左右。在檢測性提問的知識內容、檢測性提問的實施程序、檢測性提問的應答學生群體、檢測性提問實施后信息處理等方面存在盲目性和隨意性，使教師對學生課堂知識與能力的學習效果很難真實掌握，也沒有措施幫助學生實現(xiàn)真正掌握。比如“城市化過程與特點”隨堂課中，教師在課堂開始提出“影響城市形成和發(fā)展的區(qū)位因素有哪些”的檢測性提問，供學生思考、總結并組織答案，然后點名學生回答，甲應答；由于答案不全面，教師咨詢是否有同學補充，乙應答，最后教師總結，下面開啟我們新課……這種檢測性提問程序的合理性和應答學生的隨意性值得反思，可以設計為學生提前知道問題，有時間準備，然后在課堂上呈現(xiàn)答案；問題設計的同時確定應答學生群體。在優(yōu)質課或公開課的高中地理課堂中，教師準備了豐富的根據(jù)材料設計的問題，每一個問題預留給學生時間短。教師在檢測性提問時，一旦學生不能順利完成，處理的方法常有首先是鼓勵學生簡化問題，尋找關鍵字，認清問題；其次是教師給予提示信息，幫助學生完成；最后是讓學生利用求助熱線，找?guī)褪謥斫鉀Q問題。這樣課堂看似流暢了，課堂教學設計也完成了，可教師將課堂檢測性提問收集到的學生對課堂知識與能力目標掌握的程度，置之不理，課堂教學則很難實現(xiàn)學生對知識與能力目標的真正掌握。

三、高中地理課堂檢測性提問的實施策略

1.高中地理課堂檢測性提問有目標性

高中地理課堂檢測性提問的目標性是指要緊扣課堂教學知識和能力目標而設置，除此之外不可設置檢測性提問，其他也不是檢測性提問。高中地理課堂是教師在高中地理課程標準、高中地理學科指導意見和考試大綱下進行的專業(yè)設計，設計中明確課堂目標包括知識目標和能力目標，課堂教學活動方案與課堂檢測性提問必須圍繞課堂目標，體現(xiàn)一致性。比如“常見天氣系統(tǒng)”課堂教學的專業(yè)設計中，明確知識目標1：運用簡易天氣圖，分析低壓（氣旋）和高壓（反氣旋）天氣系統(tǒng)的氣流特點及其對天氣的影響；知識目標2：運用簡易天氣圖，分析冷鋒、暖鋒天氣系統(tǒng)的形成過程及其對天氣的影響。能力目標1：運用世界海平面的氣壓分布圖，識別高壓脊、低壓槽、高壓中心、低壓中心等天氣系統(tǒng)；能力目標2：運用世界海平面的氣壓分布圖，識讀氣流水平與垂直運動特點。依據(jù)課堂知識與能力目標，設計檢測性提問，參閱資料提問1：判讀影響北京、平壤、合肥、廣州四城市天氣系統(tǒng)的類型？（檢測能力目標1）；提問2：判斷首爾、東京兩城市盛行風向？（檢測能力目標2）；提問3：判斷北京、平壤兩城市垂直氣流運動的方向？（檢測知識目標1）；提問4：說說北京、合肥兩城市天氣特點？

2.高中地理課堂檢測性提問有綜合性

高中地理課堂檢測性提問的綜合性是指知識點與知識體系、讀圖技巧與讀圖綜合能力、知識目標與能力目標的綜合，不僅要讓學生認識課堂“樹葉”的知識，同時也要掌握地理學科這片“森林”的知識與能力。例如“農業(yè)區(qū)位因素與農業(yè)地域類型”課堂檢測性提問，提問1：氣候因素對農業(yè)生產的影響？提問2：長江三角洲地區(qū)農業(yè)發(fā)達，有哪些優(yōu)越自然條件的影響？提問3：評價長江三角洲地區(qū)農業(yè)發(fā)展的自然條件。提問1是單一氣候要素對農業(yè)生產的積極與消極影響；提問2是某一區(qū)域所有自然要素對農業(yè)生產的積極影響；提問3是某一區(qū)域所有自然要素對農業(yè)生產的積極和消極影響。綜合起來既能夠了解學生對目標知識的掌握程度，同時也有利于學生地理學科能力的形成。例如上文中，“判斷首爾、東京兩城市盛行風向”與“判斷北京、平壤兩城市垂直氣流運動的方向”是讀圖技巧的能力檢測。“說說北京、合肥兩城市天氣特點”是讀圖綜合能力與知識目標檢測的結合。綜合檢測符合學生的認知規(guī)律，先局部后全部，最后系統(tǒng)總結。

3.高中地理課堂檢測性提問有組合性

高中地理課堂檢測性提問的組合性是指針對應答學生要有代表性學生和全體學生相結合的思想。代表性學生是通過某一學生應答來判斷全體學生對課堂知識與能力目標的掌握狀況，這樣方式的優(yōu)點是檢測性提問實施需要的時間少，能夠快速地收集到學生掌握情況。教師可以就檢測知識與能力特點，確定中等學生群體為代表性學生。若識記型和單一技巧能力的內容，可以選擇學習主動性不高的學生；對于知識不復雜和能力要求難度不大的內容，可以選擇學習理解力一般，但學習態(tài)度認真的學生。若代表性學生能給出較好的檢測性反饋，那么可以說明全體學生掌握度比較理想。如果檢測性內容是地理學科重難點和高頻考點知識且代表性學生的檢測需要時間較長，教師可以組織全體學生檢測，讓學生書寫檢測性提問的答案在作業(yè)本上，教師認真檢閱學生的答案，充分掌握每一名學生的認知水平，實現(xiàn)對全體學生課堂知識與能力目標掌握情況的了解。

4.高中地理課堂檢測性提問有“堂內”性

高中地理課堂檢測性提問的“堂內”性是指檢測性提問實施后，了解到學生對課堂知識與能力目標的掌握程度后，應在課堂內立即著手處理的思想。教師應先停下課堂教學流程，組織有針對性的教學過程，不是炒炒冷飯，需要吸取上一次教學中的不足與教訓，可以小步伐、慢過程、更貼近學生知識基礎的方式，幫助學生達成掌握課堂知識與能力的目標。比如“熱力環(huán)流形成的原理”的課堂中，了解到學生沒有掌握好“熱力環(huán)流對氣壓的影響”的知識內容。再次演示熱力環(huán)流的過程，先用粒子密度表示空氣分子水平與垂直空間的分布狀況，再解釋地表冷熱差異的影響，較熱的區(qū)域空氣分子發(fā)生垂直上升運動，而地表較冷的區(qū)域空氣分子發(fā)生垂直下沉運動，讓學生在觀察運動后粒子密度在空間上的分布差異，最后引導至同一水平方向上氣壓的高低差異。如果課堂時間不允許，教師需課后重新設計教學方案，利用下一次課堂讓學生再次經歷學習過程，幫助學生實現(xiàn)對課堂知識與能力目標的掌握。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/1165091.html

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