中小學教研制度，是獨具中國特色的教育管理制度。始建于二十世紀五十年代。1952年，教育部頒布了《中學暫行規(guī)程（草案）》和《小學暫行規(guī)程（草案）》，明確提出了中小學要建立學科教研室和學校教學研究會議制度。這與蘇聯(lián)經(jīng)驗的傳播有關系。而今中國教研制度，基本建構起來省、市州、區(qū)縣、學校的四個層級，或疊加不同層級的一個教研管理體系。
就其緣起而言，無疑與新中國教育發(fā)展，首次在國家層面普及義務教育，教育規(guī)模是空前巨大，而教育發(fā)展的起點是很低，迫切需要有一批專業(yè)人員，為學校教育實施，以及教師實施課程提供全方位、細致化服務和指導有關。而且這里的指導與服務，包括編制教材、分析教材、編制練習、研制試卷、進行測評，等等。這些都涉及教育教學的全程管理。教研本質上是行政在教育領域業(yè)務上進行管理的延伸。建立中小學教研體制客觀上也與學習開洛夫經(jīng)驗，以及傳播普希金娜“紅領巾教學法”，具有時間節(jié)點上的重合。這時的教研天然體現(xiàn)國家意志，具有代行政色彩。
教研體系，一直延伸到學校、課堂，改變教師的教學。教研對于教師教學實施的指導具有強制性，這與中國教育的管理制度是匹配的。說到底，在國辦教育包辦一切的前提條件下，需要有一個把事事與人人都管起來的體制——教研制度無疑具有這個特點，滿足了行政管理的需要。
中國教育的行政化特色很突出。大學管理強調辦學的獨立性，要去行政化，無法在學校管理體系上面再設置一個教學管理的機構，由他來統(tǒng)一行為。與之比較，中小學在辦學上，沒有獨立性，即在業(yè)務管理——如何實施教學上也是沒有獨立性的，這就是獨立中小學教研室的主要目的所在。
在教育管理抉擇上，是決定放權還是收權，是基于學校辦學自主性還是統(tǒng)一化管理，這兩種不同的選擇，就直接影響到我們對于中小學教研制度合理性和存在必要性的研判。
在上世紀末與本世紀初，在立足于中國現(xiàn)代教育發(fā)展的國際視野批判中，一批學者看到了我國教育發(fā)展規(guī)模巨大而且差異化突出，很難由國家統(tǒng)一管理起來和由行政統(tǒng)一規(guī)劃和指揮，他們以為教育發(fā)展要走向國家統(tǒng)一與學校自主發(fā)展相結合。
基于這個判斷，教育管理的決策就主張，實施學校管理的自主化發(fā)展，要給予學校課程管理權力，以及教師教學權力。行政在涉及到學校課程實施與教師學科教學方面要止步，不要過多干涉。也就是說，行政化管理要有禁區(qū)。
這么看的話，中小學教研制度這個獨具中國特色的體制，就變成另類了。這便導致了之后的制度調整：一批省市單設的，服務本地教育行政管理的教研室，被歸并到其他部門，教研人員被消解；教研工作的業(yè)務管理權被取消，其權限被限定在“研究、指導與服務”，也就是管理變成了服務；教研室過去在業(yè)務指導上的教材編寫、教輔編寫、試卷編制，以及命題和測評等強力影響教師教學的抓手，也被割斷，管理弱化；教研員的學術權威性也被消解了，某些時候教研被污名化，以為教育改革的阻力在教研。
其時，我國基礎教育孕育和啟動了世紀大變革，這就是課程改革。這在教育制度層面是一場影響巨大的變革，本意是要實施課程建設放權，進行三級課程建設；教學評價放權，大學自主招生，各省自主命題；學校管理放權，減少教研室在業(yè)務干預，等等。所以，這場變革的研究和發(fā)起，政府依賴于學界，主要參與者都是大學里的學者。他們天然的學者身份具有權威性，可以規(guī)劃，具有學術引領性，在教師中可以發(fā)動教師實施變革。然而，大學的研究機構，以及學者在改革的宣講之后，到了政策實施階段，就面對一個困境：他們缺乏有效進入學校，影響教師行為的管理機制。
國家層面發(fā)動改革，卻沒有辦法實施改革，這就出現(xiàn)了一個悖論：我們主張給予學校辦學自主權，可是現(xiàn)實的學校發(fā)展沒有自主性。通俗而言，你要他自己管理自己，他說，我還要你來管。這就是教育管理當時的處境。事實上，課程改革后期，還是依靠教研室的介入在推動政策的落地。也正是因為教研室的全面參與改革，這才徹底轉變了當初學者的看法。于是學界和行政方面提出了“教研室不可替代，不可或缺”。這其實是我國教育管理上的自我修正。
義務教育，也可以延展到基礎教育，其基本事實是國家統(tǒng)一管理，是國家包辦的教育，辦好教育是政府責任。基于此，行政管理在涉及到課程與教學的業(yè)務管理方面，尤其是在推進改革中，迫切需要有辦法可以把管理的觸角延展到學校與課堂。有了這個基本判斷，如今教育行政越來越看到了教研室的作用，而且產(chǎn)生了管理傷的依賴性。
這時，教育改革的另外的問題出現(xiàn)了：不斷強化管理，滲透到課程與教學，管得多，這就剝奪了教師教學自主權和學校自主辦學權，這與教育發(fā)展的基本規(guī)律又是悖逆的。我們是否在用一個問題的解決而不斷強化另外一個問題？要用權管理，可是管理權是有界限的。
中小學教研室在起起伏伏的變化中，內部也有陣痛。我們意識到，教育教學的改革，教研員可以提供專業(yè)化指導�？墒牵萄杏质擒泴嵙�，無法進行管理上的全程干預和全員干預，以及采取強力化的手段。教研的代行政，是建立在行政賦權基礎上的。目前，在教育管理的行政抉擇上，對于教研制度還缺乏清晰化認識，教研室何去何從還是有待觀察的。
目前的教研層級是清晰化的，然而不同層級的教研，其主要職責的差異點或職責的界限在哪里？這確實難于區(qū)分。尤其是服務于區(qū)域行政的具有智囊機構作用的教研室，與學校開展的教研，也就是校本教研，兩者之間的差異與聯(lián)系是什么，這是有必要做區(qū)分的。自然狀態(tài)下的校本教研，缺乏活力也沒有質量，所以急需專家引領。而所謂教研工作的下沉，到了學校，對老師指手畫腳，直接干預教學，甚至剝奪教師教學個性，這又是教研的大忌。
教研室能干什么，要干什么，如何干好，這些問題的解決還需要積極的探索。
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