教研室何去何從??談中小學(xué)教研制度的變遷

編輯: 逍遙路 關(guān)鍵詞: 高中語文 來源: 高中學(xué)習(xí)網(wǎng)

  中小學(xué)教研制度,是獨具中國特色的教育管理制度。始建于二十世紀(jì)五十年代。1952年,教育部頒布了《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》和《小學(xué)暫行規(guī)程(草案)》,明確提出了中小學(xué)要建立學(xué)科教研室和學(xué)校教學(xué)研究會議制度。這與蘇聯(lián)經(jīng)驗的傳播有關(guān)系。而今中國教研制度,基本建構(gòu)起來省、市州、區(qū)縣、學(xué)校的四個層級,或疊加不同層級的一個教研管理體系。

  就其緣起而言,無疑與新中國教育發(fā)展,首次在國家層面普及義務(wù)教育,教育規(guī)模是空前巨大,而教育發(fā)展的起點是很低,迫切需要有一批專業(yè)人員,為學(xué)校教育實施,以及教師實施課程提供全方位、細致化服務(wù)和指導(dǎo)有關(guān)。而且這里的指導(dǎo)與服務(wù),包括編制教材、分析教材、編制練習(xí)、研制試卷、進行測評,等等。這些都涉及教育教學(xué)的全程管理。教研本質(zhì)上是行政在教育領(lǐng)域業(yè)務(wù)上進行管理的延伸。建立中小學(xué)教研體制客觀上也與學(xué)習(xí)開洛夫經(jīng)驗,以及傳播普希金娜“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”,具有時間節(jié)點上的重合。這時的教研天然體現(xiàn)國家意志,具有代行政色彩。

  教研體系,一直延伸到學(xué)校、課堂,改變教師的教學(xué)。教研對于教師教學(xué)實施的指導(dǎo)具有強制性,這與中國教育的管理制度是匹配的。說到底,在國辦教育包辦一切的前提條件下,需要有一個把事事與人人都管起來的體制——教研制度無疑具有這個特點,滿足了行政管理的需要。

  中國教育的行政化特色很突出。大學(xué)管理強調(diào)辦學(xué)的獨立性,要去行政化,無法在學(xué)校管理體系上面再設(shè)置一個教學(xué)管理的機構(gòu),由他來統(tǒng)一行為。與之比較,中小學(xué)在辦學(xué)上,沒有獨立性,即在業(yè)務(wù)管理——如何實施教學(xué)上也是沒有獨立性的,這就是獨立中小學(xué)教研室的主要目的所在。

  在教育管理抉擇上,是決定放權(quán)還是收權(quán),是基于學(xué)校辦學(xué)自主性還是統(tǒng)一化管理,這兩種不同的選擇,就直接影響到我們對于中小學(xué)教研制度合理性和存在必要性的研判。

  在上世紀(jì)末與本世紀(jì)初,在立足于中國現(xiàn)代教育發(fā)展的國際視野批判中,一批學(xué)者看到了我國教育發(fā)展規(guī)模巨大而且差異化突出,很難由國家統(tǒng)一管理起來和由行政統(tǒng)一規(guī)劃和指揮,他們以為教育發(fā)展要走向國家統(tǒng)一與學(xué)校自主發(fā)展相結(jié)合。

  基于這個判斷,教育管理的決策就主張,實施學(xué)校管理的自主化發(fā)展,要給予學(xué)校課程管理權(quán)力,以及教師教學(xué)權(quán)力。行政在涉及到學(xué)校課程實施與教師學(xué)科教學(xué)方面要止步,不要過多干涉。也就是說,行政化管理要有禁區(qū)。

  這么看的話,中小學(xué)教研制度這個獨具中國特色的體制,就變成另類了。這便導(dǎo)致了之后的制度調(diào)整:一批省市單設(shè)的,服務(wù)本地教育行政管理的教研室,被歸并到其他部門,教研人員被消解;教研工作的業(yè)務(wù)管理權(quán)被取消,其權(quán)限被限定在“研究、指導(dǎo)與服務(wù)”,也就是管理變成了服務(wù);教研室過去在業(yè)務(wù)指導(dǎo)上的教材編寫、教輔編寫、試卷編制,以及命題和測評等強力影響教師教學(xué)的抓手,也被割斷,管理弱化;教研員的學(xué)術(shù)權(quán)威性也被消解了,某些時候教研被污名化,以為教育改革的阻力在教研。

  其時,我國基礎(chǔ)教育孕育和啟動了世紀(jì)大變革,這就是課程改革。這在教育制度層面是一場影響巨大的變革,本意是要實施課程建設(shè)放權(quán),進行三級課程建設(shè);教學(xué)評價放權(quán),大學(xué)自主招生,各省自主命題;學(xué)校管理放權(quán),減少教研室在業(yè)務(wù)干預(yù),等等。所以,這場變革的研究和發(fā)起,政府依賴于學(xué)界,主要參與者都是大學(xué)里的學(xué)者。他們天然的學(xué)者身份具有權(quán)威性,可以規(guī)劃,具有學(xué)術(shù)引領(lǐng)性,在教師中可以發(fā)動教師實施變革。然而,大學(xué)的研究機構(gòu),以及學(xué)者在改革的宣講之后,到了政策實施階段,就面對一個困境:他們?nèi)狈τ行нM入學(xué)校,影響教師行為的管理機制。

  國家層面發(fā)動改革,卻沒有辦法實施改革,這就出現(xiàn)了一個悖論:我們主張給予學(xué)校辦學(xué)自主權(quán),可是現(xiàn)實的學(xué)校發(fā)展沒有自主性。通俗而言,你要他自己管理自己,他說,我還要你來管。這就是教育管理當(dāng)時的處境。事實上,課程改革后期,還是依靠教研室的介入在推動政策的落地。也正是因為教研室的全面參與改革,這才徹底轉(zhuǎn)變了當(dāng)初學(xué)者的看法。于是學(xué)界和行政方面提出了“教研室不可替代,不可或缺”。這其實是我國教育管理上的自我修正。

  義務(wù)教育,也可以延展到基礎(chǔ)教育,其基本事實是國家統(tǒng)一管理,是國家包辦的教育,辦好教育是政府責(zé)任;诖耍姓芾碓谏婕暗秸n程與教學(xué)的業(yè)務(wù)管理方面,尤其是在推進改革中,迫切需要有辦法可以把管理的觸角延展到學(xué)校與課堂。有了這個基本判斷,如今教育行政越來越看到了教研室的作用,而且產(chǎn)生了管理傷的依賴性。

  這時,教育改革的另外的問題出現(xiàn)了:不斷強化管理,滲透到課程與教學(xué),管得多,這就剝奪了教師教學(xué)自主權(quán)和學(xué)校自主辦學(xué)權(quán),這與教育發(fā)展的基本規(guī)律又是悖逆的。我們是否在用一個問題的解決而不斷強化另外一個問題?要用權(quán)管理,可是管理權(quán)是有界限的。

  中小學(xué)教研室在起起伏伏的變化中,內(nèi)部也有陣痛。我們意識到,教育教學(xué)的改革,教研員可以提供專業(yè)化指導(dǎo)。可是,教研又是軟實力,無法進行管理上的全程干預(yù)和全員干預(yù),以及采取強力化的手段。教研的代行政,是建立在行政賦權(quán)基礎(chǔ)上的。目前,在教育管理的行政抉擇上,對于教研制度還缺乏清晰化認(rèn)識,教研室何去何從還是有待觀察的。

  目前的教研層級是清晰化的,然而不同層級的教研,其主要職責(zé)的差異點或職責(zé)的界限在哪里?這確實難于區(qū)分。尤其是服務(wù)于區(qū)域行政的具有智囊機構(gòu)作用的教研室,與學(xué)校開展的教研,也就是校本教研,兩者之間的差異與聯(lián)系是什么,這是有必要做區(qū)分的。自然狀態(tài)下的校本教研,缺乏活力也沒有質(zhì)量,所以急需專家引領(lǐng)。而所謂教研工作的下沉,到了學(xué)校,對老師指手畫腳,直接干預(yù)教學(xué),甚至剝奪教師教學(xué)個性,這又是教研的大忌。

  教研室能干什么,要干什么,如何干好,這些問題的解決還需要積極的探索。


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