摘 要：研究性學(xué)習(xí)在中國興起于20世紀90年代末。隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的實施與推進，“研究性學(xué)習(xí)”逐漸成為廣大實驗區(qū)教育工作者尤其是新課程實施者關(guān)注的基本問題之一。目前，學(xué)術(shù)界對研究性學(xué)習(xí)的討論多集中于它的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)、國際比較研究等四個基本方面。整體來看，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)以下三個特點：理論研究多于實驗（實證）研究；理論探討多于實際實施；以及研究地域和研究人員分布不均衡。
關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)；課程；教學(xué)方式；學(xué)科教學(xué)
關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的歷史，有人提出自18世紀以來，在世界范圍內(nèi)至少被盧梭、杜威、布魯納倡導(dǎo)過三次[1]，可見這三次“研究性學(xué)習(xí)”均不是發(fā)生在中國本土，并且眾所周知這些教育家的教育理論不是直接以 “研究性學(xué)習(xí)”影響世界乃至中國的。而關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”在中國的歷史，有人認為可以推至20世紀80年代初[2]。但那只是一些零星的個人探索，沒有造成太大的社會影響。20世紀90年代末，如何在學(xué)校教育中系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，成為中國教育界討論的焦點問題。上海市從1998年開始進行的中學(xué)研究型課程改革實驗和“研究性學(xué)習(xí)”的理論探索，取得了良好的效果，引起了國家教育部、教育專家們的廣泛注意和好評。2000年，教育部將研究性課題、研究性學(xué)習(xí)列入我國普通高中新課程計劃，隨后又發(fā)布《“研究性學(xué)習(xí)”實施指南（試行）》，這標志著“研究性學(xué)習(xí)” 正式進入我國的課程領(lǐng)域。
與此同時，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實施與推進，“研究性學(xué)習(xí)”逐漸成為廣大實驗區(qū)教育工作者尤其是新課程實施者關(guān)注的基本問題之一，關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的研究文章和實踐成果數(shù)量也逐漸增多。通過查閱文獻，筆者發(fā)現(xiàn)，從2000年到2002年，對研究性學(xué)習(xí)的討論多集中于研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)以及研究性學(xué)習(xí)的國際比較研究等四個基本方面。
一、 關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵
關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的概念界定，可謂眾說紛紜。比較有代表性的有以下幾種：
1．研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的概念界定，有兩種意見，一種把研究性學(xué)習(xí)限定為“科學(xué)課程”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生模擬科學(xué)研究方法自主探索的學(xué)習(xí)方式， “研究性學(xué)習(xí)指的是在教師指導(dǎo)下，仿照科學(xué)研究過程來學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容的同時，體驗、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握科研能力的一種學(xué)習(xí)方式” [3]。學(xué)習(xí)過程與科學(xué)研究過程相類似，即提出問題—---收集數(shù)據(jù)──形成解釋──評價結(jié)果──檢驗結(jié)果；絕大多數(shù)研究持第二種意見，認為“任何課程”都可以進行研究性學(xué)習(xí)，《普通高中研究性學(xué)習(xí)實施指南（試行）》是這樣闡述的：研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然社會和學(xué)生自身生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識，應(yīng)用知識，解決問題的學(xué)習(xí)活動。但也有分歧：一種意見認為“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式”。 [4]一種意見強調(diào)“問題解決方式”，認為“研究性學(xué)習(xí)”是學(xué)生在開放的現(xiàn)實生活情境中，在教師指導(dǎo)下，從學(xué)生生活和社會生活中選定和確定研究專題，以個人或小組合作的方式進行研究，主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。需要學(xué)生親身體驗進行的解決問題的自覺學(xué)習(xí)活動，可以應(yīng)用于任何學(xué)科的學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)特征為過程性、應(yīng)用性、體驗性、主體性等。 學(xué)習(xí)的過程或者說學(xué)習(xí)的實施方式為課題研究類和項目（活動）設(shè)計類。這兩類學(xué)習(xí)活動大致可以分為三個階段：進入問題情景階段、實踐體驗階段和表達交流階段，三個階段相互交叉，互為推進。[5]
人們普遍認為研究性學(xué)習(xí)是客觀存在于人類社會的一種學(xué)習(xí)方式，是現(xiàn)代社會特有的學(xué)習(xí)方式，它區(qū)別于傳統(tǒng)的“講授式”教學(xué)情境之下的接受式學(xué)習(xí)方式，具有開放性、過程性、自主性和探究性。但關(guān)于研究性學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)的關(guān)系有些爭議，其中爭議最多的是研究性學(xué)習(xí)與探究式（性）學(xué)習(xí)的關(guān)系。一些研究認為，研究性學(xué)習(xí)與起源于美國的“探究學(xué)習(xí)” 是一回事，有的認為研究性學(xué)習(xí)是探究學(xué)習(xí)的特殊形式，還有的認為研究性學(xué)習(xí)包含了探究學(xué)習(xí)。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)中 “研究”與“學(xué)習(xí)”的關(guān)系也有爭議。有的認為研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方式，重在“學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)是目的，研究是手段，學(xué)習(xí)不僅是要獲得研究的結(jié)論，更多的是指因?qū)嵤┭芯慷o學(xué)習(xí)者帶來的一切變化。有的則認為研究既是學(xué)習(xí)過程又是學(xué)習(xí)的目的，基于研究在學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗中所占的比例，可以分為完全的研究性學(xué)習(xí)和部分的研究性學(xué)習(xí)[3]。
2． 研究性學(xué)習(xí)是一門課程。2000年我國普通高中新課程計劃增加了研究性學(xué)習(xí)，標志著“研究性學(xué)習(xí)”作為一門顯性課程進入我國的課程領(lǐng)域，隨后《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》以法規(guī)形式確定了研究性學(xué)習(xí)的課程性質(zhì)。
有人認為研究性學(xué)習(xí)的課程形態(tài)應(yīng)該用“研究性學(xué)習(xí)課程”或“研究型（性）課程”來表述，以區(qū)別于學(xué)校的學(xué)科課程、綜合課程等[6]。從研究型課程所涉及的學(xué)科范圍來講，可以把研究型課程分為單科性的研究型課程和跨學(xué)科的研究型課程兩大類，而跨學(xué)科的綜合式的研究型課程（研究性學(xué)習(xí)課程）與綜合課程有許多相同之處。晚近的研究區(qū)分了研究型課程與傳統(tǒng)的學(xué)科課程，如物理、數(shù)學(xué)、語文等課程的不同（沒有統(tǒng)一的課程內(nèi)容，沒有相對固定的教材、課程開發(fā)者不是國家和地方等），認為“研究型課程”本質(zhì)上屬于校本課程，是與語文、數(shù)學(xué)等一樣寫在課表中的有計劃、有組織實施的顯性課程，需要學(xué)校、專家、教師、學(xué)生、社區(qū)依照學(xué)生研究的能動性，利用學(xué)校和社區(qū)豐富的課程內(nèi)容資源自主開發(fā)。研究型（性）課程體現(xiàn)了學(xué)校教育的價值和學(xué)生、教師的個性，是對以往課程編制模式的重大突破。
關(guān)于研究型課程的課程目標均定位于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐精神，具體表述依學(xué)校性質(zhì)不同而不同。如上海大同中學(xué)把學(xué)校定位在“現(xiàn)代化社會主義國際大都市中心城區(qū)的‘面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來’的國內(nèi)一流、國際知名的高水平實驗性、示范性學(xué)校”，研究型課程是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新人力為目標，具體內(nèi)涵包括，全面發(fā)展、學(xué)有特長、正確的政治信念、強烈的社會責任感、高尚的道德情操、初步具有批判性思維、創(chuàng)新精神和課題研究能力、社會交往能力等。
關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是課程的研究顯現(xiàn)了不同的研究層次。有的還處于課程的內(nèi)涵的理論探討階段，認為研究型課程的特征是獨立于學(xué)科課程以外，以課題、專題為研究形式。具有生成性、實踐性、開放性、自主性、整體性等特征。其定義指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)各自的興趣、愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主地開展研究，從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的一種課程[7]。一般程序是：確定研究范圍或研究題目、搜集和分析信息資料、調(diào)查研究、小組內(nèi)或個人之間交流、形成書面和口頭報告材料、進行答辯。爭議集中在研究性學(xué)習(xí)課程與綜合實踐課的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程與綜合課程的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程與活動課程的關(guān)系，研究性學(xué)習(xí)課程的目標定位問題等。如有研究認為，由于綜合活動課程實施的現(xiàn)實復(fù)雜性，應(yīng)該將課程計劃中的綜合實踐課的幾個類型，如研究性學(xué)習(xí)、信息技術(shù)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育統(tǒng)整于主題領(lǐng)域，如國際理解、健康安全、環(huán)境保護、社區(qū)參與、生活經(jīng)營以及資訊科技等六個領(lǐng)域。[8]只有少數(shù)地區(qū)（上海、浙江等地）由于有教育改革實踐的支持，已經(jīng)深入到研究型課程的校本課程開發(fā)和實施的研究階段。以上海大同中學(xué)為例，校本課程研究型課程的開發(fā)遵循著開發(fā)──實施──觀察──反思──再開發(fā)螺旋式上升的過程，其中反思是核心。研究型課程與拓展型課程占學(xué)生修習(xí)課程的30—40%，基礎(chǔ)型課程（國家或者地方課程）占學(xué)生修習(xí)課程的60—70%，一起組成學(xué)校課程體系。[9] 從目前來看，還是上海研究型課程實施的整體效果最好。上海師范大學(xué)學(xué)報（教育版）2000年曾刊登了大同中學(xué)、華東師大二附中等學(xué)校的研究型課程的上百個學(xué)生選題，華東師大二附中還利用信息技術(shù)建立了基于研究型課程的網(wǎng)站，對其他地區(qū)開發(fā)研究型課程提供了有益的參考。
3．研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式。相對于前兩個內(nèi)涵的研究而言，這方面的研究在當前比較薄弱，論文數(shù)量也少。李召存把它定義為：“研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過選擇一定的課題，以類似科學(xué)研究的方式，進行主動探究的一種教學(xué)方式�！� [10]。這種教學(xué)方式具有探究性、主體性、交互性、過程性、開放性。他認為研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)呈現(xiàn)“問題解決模式”：知識背景準備階段、選題立題階段，組織課題小組；制訂研究方案階段、實施階段，分析處理信息；得出結(jié)論階段，展示成果階段，總結(jié)反思階段。 [10]還有研究認為，研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)組織形式，從時間上來說，可以在分配給研究性學(xué)習(xí)的課內(nèi)進行，也可以在業(yè)余時間進行；從教學(xué)結(jié)構(gòu)來講，可以是集體教學(xué)形式、小隊教學(xué)、研究班或討論班、個別指導(dǎo)、師徒制、道爾頓制等[11] 。還有人從研究性學(xué)習(xí)類似科學(xué)研究的方式的性質(zhì)出發(fā)，提出建構(gòu)研究性學(xué)習(xí)教學(xué)模式的設(shè)想。以上關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式的探討基本上屬于理論探討，還沒有相關(guān)的教學(xué)實驗的實證研究予以支持。
進入2002年，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)基本內(nèi)涵的討論趨向于綜合。有研究認為，研究性學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)方式，又是課程，還有人認為研究性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)方式，同時也是課程和教學(xué)方式。更有人認為研究性學(xué)習(xí)是一種教育理念，可謂眾說紛紜。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問題可以說是課程改革的一個基本問題，明確了它，才能更好地實施研究性學(xué)習(xí)和有效進行研究性學(xué)習(xí)的評價（關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的評價將另文進行論述）。
二、關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論研究
盡管關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問題爭議還在繼續(xù)，但是還是有許多教師在自己的學(xué)科教學(xué)中自覺地應(yīng)用了“研究性學(xué)習(xí)”，對應(yīng)用研究性學(xué)習(xí)進行學(xué)科教學(xué)進行了初步探索。這些學(xué)科有英語、數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、生物、歷史、政治等。我們把這些研究歸為“研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論研究”。
這些研究普遍認為現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中蘊涵了豐富的組織學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的素材。普通高中新課程計劃就規(guī)定了物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史、地理、生物各科必須開展的32個研究性課題，從目前的各類教育雜志發(fā)表的有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的文章來看，有些研究是圍繞著新課程計劃規(guī)定的研究性課題來探索的，有些則是教師基于教學(xué)實踐和生活實踐積累，自覺地從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)“有研究價值的問題”，創(chuàng)造性地運用于課堂教學(xué)的結(jié)果。如《高中數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)》[12]研究的是數(shù)列在分析空氣質(zhì)量和汽車尾氣排放現(xiàn)狀關(guān)系中的應(yīng)用，而新計劃規(guī)定的是“分析說明數(shù)列在分期付款中的應(yīng)用”。類似的還有“中國近代化的發(fā)展進程”、“無線電通訊”、“研究動物細胞的吸水原理”等。
考察在現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)中組織學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)的成功案例，發(fā)現(xiàn)它們無不是以專題、課題形式組織教學(xué)的�！陡咧袛�(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)》就是一例以專題形式進行研究性學(xué)習(xí)教學(xué)的成功案例。在引導(dǎo)學(xué)生進行“杭州市空氣質(zhì)量和汽車尾氣排放現(xiàn)狀關(guān)系分析”數(shù)列模型的研究性學(xué)習(xí)時，教師認為：“其中最重要的是把數(shù)列、極限、函數(shù)等知識以及有關(guān)的數(shù)學(xué)思想、方法與實例結(jié)合好，能很快打開學(xué)生的思路，擴展他們的視野�！边@充分說明數(shù)列、極限、函數(shù)等知識可以在一個實際的數(shù)列模型問題的研究中彼此相結(jié)合，成為一個具有無限探究空間的專題。
類似的改革教材內(nèi)容、進行研究性學(xué)習(xí)教學(xué)的例子還很多，篇幅所限，不能一一列舉。換個角度講，如果教材的編排都是以專題形式編排的，那么，就給各科教師在課堂上進行研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)提供了方便，通過專題教學(xué)，可以使學(xué)生對學(xué)科內(nèi)的知識聯(lián)系更加深刻。這樣，在課堂內(nèi)，通過常規(guī)教學(xué)就可以達到研究性學(xué)習(xí)的目的。加上新的課程計劃和標準規(guī)定各科必須開展的研究性課題，在學(xué)校完全可能實現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)。但是也有研究者認為，將整本教材全部分解為研究性課題進行教學(xué)的做法不太現(xiàn)實。
一些教師探討了如何在學(xué)科中生成研究性課題，即應(yīng)堅持的一些原則，如主體性原則、發(fā)展性原則、實踐性原則和可行性原則等，采用課題輻射，課題遞進法擴展課題。另外，對如何在學(xué)科教學(xué)中組織研究性課題的教學(xué)，還有教師認為“動手做”是物理研究性學(xué)習(xí)的有機生長點。通過學(xué)生的“動手做”----學(xué)生親自操作、制作、設(shè)計和探索等自主活動進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，將會促進研究性學(xué)習(xí)健康深入的開展。[13]
這些研究都注意到了教師在研究性學(xué)習(xí)中的地位和作用，認為實施研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵主要在于教師，研究性學(xué)習(xí)的開展有賴于教師轉(zhuǎn)變思想觀念，需要從教育理念、教學(xué)能力、教學(xué)方法、知識系統(tǒng)以及教師職業(yè)的專業(yè)化等幾個方面進行教師素質(zhì)的全面提高。江蘇省太倉高級中學(xué)研究性學(xué)習(xí)課題組對“怎樣才能使教師走進研究性學(xué)習(xí)”進行了有益的探索，他們認為組織教師參加科研項目，可以讓教師在科研中學(xué)會指導(dǎo)學(xué)生課題研究。[14]
在學(xué)科教學(xué)或課堂教學(xué)中進行研究性學(xué)習(xí)也存在一些局限性，馮新瑞（2001）指出，研究性學(xué)習(xí)更適合于小班授課和開展小組討論；現(xiàn)有的課時不足；現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)備和課外教育資源不夠充足；研究性學(xué)習(xí)難以使學(xué)生獲得系統(tǒng)的學(xué)科基礎(chǔ)知識；研究性學(xué)習(xí)的開展需要一個較長的過程等。[15]
研究性學(xué)習(xí)的學(xué)科教學(xué)論的研究，涉及學(xué)科范圍廣泛，由于研究者大多自己本身就是中學(xué)教師，可以說，這些研究實質(zhì)上是對一些教學(xué)經(jīng)驗的理性概括，雖然豐富了研究性學(xué)習(xí)的理論，但要形成理論體系還有待時日。
三、關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)
從現(xiàn)有的研究來看，研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)傾向于移植國外的學(xué)習(xí)心理學(xué)、知識觀、智能理論等解釋研究性學(xué)習(xí)。已有的研究有的應(yīng)用多元智能理論，進行研究性學(xué)習(xí)課程的實施、開發(fā)及課程評價；有的利用杜威的參與者知識觀解釋研究性學(xué)習(xí)；還有的研究分析了研究性學(xué)習(xí)的幾種代表性模式，如研究性學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義模式、研究性學(xué)習(xí)的問題解決模式、研究性學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性模式、接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式等，進而提出研究性學(xué)習(xí)是廣義的問題解決過程，其心理結(jié)構(gòu)過程包括三個層次的學(xué)習(xí)過程：問題解決的知識表征過程，問題解決的認知過程，創(chuàng)造性解決問題過程。
關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的教育哲學(xué)基礎(chǔ)，張華（2001）認為其指向培養(yǎng)健全發(fā)展的人。[1]由于探究性、創(chuàng)造性、發(fā)現(xiàn)是人的完整個性的有機組成部分和人的本性，因此，研究性學(xué)習(xí)的出發(fā)點和歸宿指向個性的健全發(fā)展。從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來看，研究性學(xué)習(xí)主張從學(xué)生的整個生活（自然生活和社會生活）和科學(xué)世界中選擇問題，從學(xué)習(xí)理念來看，研究性學(xué)習(xí)是個體獨特學(xué)習(xí)方式的體現(xiàn)，每個人都有自己的“研究性學(xué)習(xí)方式”，應(yīng)該在遵循個體獨特性的基礎(chǔ)上開發(fā)和實施課程。這是目前關(guān)于研究性學(xué)習(xí)教育哲學(xué)基礎(chǔ)比較全面的論述。
關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)兩方面的研究，筆者認為尚處于理論探索時期。
四、研究性學(xué)習(xí)的國際比較研究
近二十年來，人類社會已經(jīng)進入了一個新時代──一個經(jīng)濟、金融、教育全球化的后工業(yè)信息社會，自1980、1990年代以來，世界各國紛紛把基礎(chǔ)教育作為重點，圍繞聯(lián)合國1996年提出的培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會求知，學(xué)會做事，學(xué)會共處，學(xué)會做人”的四種基本的學(xué)習(xí)能力來重新設(shè)計或組織教育，開始了面向21世紀的教育改革，出臺了各種政策和改革方案。如法國的TPE 課程的實驗、日本的綜合學(xué)習(xí)課程改革、美國的標準改革運動等等。
這些改革充分體現(xiàn)了信息化全球化時代教育改革的特點：[16]以學(xué)生為中心的教育理念，教學(xué)更加考慮學(xué)習(xí)者的特定需要，教學(xué)方法則由更積極、參與性更強的教學(xué)策略替代完全依賴死記硬背的教學(xué)模式。中國的研究性學(xué)習(xí)就是在這樣的國際背景下應(yīng)運而生的。目前研究性學(xué)習(xí)的國際比較研究，就是與世界各國同類的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的課程與教育改革進行對比研究，從課程內(nèi)容、實施策略、評價方式等方面進行多方面的、多角度和多層次的對比，同時也介紹一些國外類似研究性學(xué)習(xí)的實際案例，比較研究的國家以法國、美國最為常見。這些研究一方面開闊了我們的視野，另一方面也為我們進行研究性學(xué)習(xí)的實施提供了有益的借鑒。
五、簡評
以上筆者采用文獻研究法，集中研究了2000—2002年《學(xué)科教育》、《課程?教材?教法》、《教育發(fā)展研究》三種教育類的核心期刊，從研究性學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵、教學(xué)論研究、心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)、研究性學(xué)習(xí)的國際比較研究等四個方面對研究性學(xué)習(xí)近兩年的研究進行了初步梳理。研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)以下幾個特點：
其一，理論研究多于實驗（實證）研究，如關(guān)于研究性學(xué)習(xí)是一種教學(xué)方式的探討，還沒有相關(guān)的教學(xué)實驗的實證研究支持；關(guān)于實施研究性學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)、教師行為、觀念改變、男女學(xué)生性別差異等的影響的實證研究還未見報道；其二，理論探討多于實際實施，如關(guān)于研究性學(xué)習(xí)作為校本課程，自然體現(xiàn)了不同學(xué)校的教育哲學(xué)、教育目標，體現(xiàn)了學(xué)校的個性，但是真正開發(fā)與實施研究型課程的學(xué)校卻不多見；其三，研究的不均衡性，表現(xiàn)在研究地域和研究人員分布得不均衡兩個方面。前者如經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的研究多于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)，高考自主招生地區(qū)的研究多于統(tǒng)一高考的省市，重點中學(xué)多于普通中學(xué)；后者如學(xué)歷背景是高校教育系或者教育科學(xué)研究所的研究者大大多于高校各學(xué)科課程與教學(xué)論的研究者，高校教師多于中學(xué)教師。通過對三種期刊作者背景的粗略統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，60%的研究者為高校教育系教師，中學(xué)教師為25%，高校課程與教學(xué)論教師為4%。
總而言之，研究性學(xué)習(xí)的性質(zhì)問題是課程改革的一個基本問題，關(guān)系到研究性學(xué)習(xí)的實施和評價，顯然是教育改革理論研究的一個重要問題，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)基礎(chǔ)和教育哲學(xué)基礎(chǔ)這方面的研究，尚處于理論探索時期，這些方面的研究有待于進一步深入。研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)論研究有待進一步完善。由于在學(xué)科教學(xué)（課堂教學(xué)）中進行研究性學(xué)習(xí)客觀上存在一定的局限性，因此實施研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之關(guān)鍵就在于教師，提高中學(xué)教師的素質(zhì)固然是一條途徑，但是舉辦相應(yīng)的“研究性學(xué)習(xí)”的教師培訓(xùn)班，則是推廣和實施研究性學(xué)習(xí)的根本保障。只有教師行動起來，研究型課程才會真正成為深化學(xué)校課程改革新的生長點，從而推動課程改革邁向新的臺階。
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Comment and Dissertation upon the Researches on Research-based Learning
ZHANG Rong-hua
(College of Life science, Shanxi Teachers’ University, Linfen, Shanxi 041004,China)
Abstract: With implement and carrying it forward for the Curriculum Reform of Basic Education , Research-based Learning has been becoming one of the basic issues so much concerned by numerous educators who work in the experiment regions of the Basic Educational Curriculum Reform, especially by executors of new curriculums, which emerged at the end of 1990s in China. Today four fields of researches involved Research-based Learning have been discussed in sphere of learning, such as basic connotation, subject pedagogy, basis of psychology and educational physiology and international compare etc. Viewing these studies as a whole, three characteristics can be found: the number of educational experiments and physically acting are less than pure studies, and the distribution of regions and people involved Research-based Learning is un-balanced.
Keywords: Research-based Learning; Curriculum; teaching pattern; subject pedagogy
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