摘要：如何看待生物課程作為實(shí)驗(yàn)學(xué)科的定位，如何看待生物教學(xué)中的目的論和擬人說(shuō)，如何理解生物教學(xué)的科學(xué)性具有相對(duì)性，以及如何理解在生物教學(xué)中滲透人文教育是生物教學(xué)中凸顯的幾個(gè)問(wèn)題，對(duì)此進(jìn)行分析討論有利于我們更好地理解生物教學(xué)，理解新課程理念。
關(guān)鍵詞:中學(xué)生物教育；理論與實(shí)踐；若干問(wèn)題；思考
我國(guó)中學(xué)生物教育經(jīng)過(guò)一百多年的發(fā)展，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了由經(jīng)驗(yàn)型向科學(xué)型的轉(zhuǎn)變。但在這個(gè)科學(xué)化的過(guò)程當(dāng)中，仍有諸多理論與實(shí)踐上的問(wèn)題值得進(jìn)一步研究。本文擬就其中的若干問(wèn)題，做一些初步的探討。
一、關(guān)于中學(xué)生物作為實(shí)驗(yàn)學(xué)科的定位
（一）問(wèn)題的提出
“生物（學(xué)）是一門(mén)實(shí)驗(yàn)（性）科學(xué)”，這句話(huà)已經(jīng)被我們沿用了幾十年，似乎沒(méi)有人懷疑過(guò)它的合理性。但事實(shí)上，生物科學(xué)實(shí)驗(yàn)在中學(xué)生物的課程內(nèi)容或教學(xué)時(shí)數(shù)中所占比重都不很大（不到30％），那何以稱(chēng)之為“實(shí)驗(yàn)（性）科學(xué)”呢？筆者曾對(duì)省市級(jí)中學(xué)生物骨干教師培訓(xùn)班學(xué)員進(jìn)行過(guò)調(diào)查，結(jié)果大多數(shù)學(xué)員認(rèn)為，中學(xué)生物被冠以“實(shí)驗(yàn)科學(xué)”名不副實(shí)，從實(shí)際情況看，中學(xué)生物應(yīng)算做“文科”或“半文半理”的學(xué)科。對(duì)此我們?cè)撊绾谓忉專(zhuān)?/p>
（二）問(wèn)題的討論
作為科學(xué)的“生物學(xué)”與作為課程的“中學(xué)生物”是有區(qū)別的。生物科學(xué)是對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的生命自然界及其規(guī)律的邏輯反映，生物課程則是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律從生物科學(xué)中選取并重新組織的教學(xué)內(nèi)容，兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系。如果說(shuō)作為科學(xué)的生物學(xué)是一門(mén)“實(shí)驗(yàn)性科學(xué)”還算差強(qiáng)人意的話(huà)，那么，作為課程的中學(xué)生物只能說(shuō)是“含有實(shí)驗(yàn)的學(xué)科”或“以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科”了。
首先，“實(shí)驗(yàn)”只是生物科學(xué)在某一歷史階段的主要特征。我們一般將生物學(xué)的發(fā)展階段概括為“描述生物學(xué)→實(shí)驗(yàn)生物學(xué)→分子生物學(xué)”。分子生物學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)成為實(shí)驗(yàn)生物學(xué)與理論生物學(xué)并存的時(shí)代。正如許多生物學(xué)家相信的那樣，21世紀(jì)將是統(tǒng)一生物學(xué)和理論生物學(xué)的世紀(jì)，系統(tǒng)生物學(xué)和理論生物學(xué)這樣嶄新的學(xué)科使得生命系統(tǒng)復(fù)雜問(wèn)題的解決出現(xiàn)了可能。[1]比如：北京大學(xué)成立了“理論生物學(xué)研究中心”，并多次召開(kāi)了相關(guān)的國(guó)際研討會(huì)；美國(guó)創(chuàng)辦有專(zhuān)門(mén)的《理論生物學(xué)雜志》（Journal of Theoretical Biology）。理論生物學(xué)是依賴(lài)等級(jí)組織和開(kāi)放系統(tǒng)等基本理論發(fā)展起來(lái)的，隨著生物信息學(xué)的發(fā)展，理論生物學(xué)必線(xiàn)成為現(xiàn)代生命科學(xué)的重要組成部分，正如理論物理學(xué)之于物理學(xué)一樣。
其次，科學(xué)實(shí)驗(yàn)只是生物學(xué)研究的多種方法之一。自然科學(xué)哲學(xué)家威爾遜一貫反對(duì)那種認(rèn)為生物學(xué)的進(jìn)展“只能由實(shí)驗(yàn)”取得的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為通過(guò)觀(guān)察和描述獲得生物學(xué)知識(shí)遠(yuǎn)比通過(guò)實(shí)驗(yàn)獲得的多。生物學(xué)史專(zhuān)家E·邁爾則認(rèn)為，生物科學(xué)絕大多數(shù)的重要進(jìn)展是通過(guò)引進(jìn)新概念或改善現(xiàn)有概念而取得的，通過(guò)概念發(fā)展比經(jīng)由新事物的發(fā)現(xiàn)，更能推進(jìn)我們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。[2](37)隨著生物學(xué)知識(shí)的積累和計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，又出現(xiàn)了研究生物學(xué)的新方法，即計(jì)算機(jī)模擬。典型的是日本Keio大學(xué)學(xué)者設(shè)計(jì)的電子細(xì)胞和美國(guó)康涅狄格州州立大學(xué)學(xué)者設(shè)計(jì)的虛擬細(xì)胞，允許生物學(xué)實(shí)驗(yàn)在這樣一個(gè)人工環(huán)境里運(yùn)行。生物學(xué)家將有可能利用這種新的工具，來(lái)研究對(duì)于常規(guī)實(shí)驗(yàn)技術(shù)來(lái)說(shuō)過(guò)于漫長(zhǎng)或復(fù)雜的生命過(guò)程機(jī)制�？梢�(jiàn)，非實(shí)驗(yàn)型的觀(guān)察、描述、理論推演、計(jì)算機(jī)模擬等也是生物學(xué)研究的重要方法。
接下來(lái)，既然作為科學(xué)的生物學(xué)還不能算是完全意義上的“實(shí)驗(yàn)科學(xué)”，那么作為課程的中學(xué)生物又如何呢？筆者雖不贊成教師們的“文科說(shuō)”，但也對(duì)“實(shí)驗(yàn)性學(xué)科說(shuō)”產(chǎn)生了懷疑。一般我們習(xí)慣于將“認(rèn)識(shí)和使用顯微鏡”“植物標(biāo)本的采集和制作”“制作DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”之類(lèi)操作性或觀(guān)察性實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)稱(chēng)為“實(shí)驗(yàn)”，這其實(shí)并不準(zhǔn)確。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)是運(yùn)用一定手段（儀器、設(shè)備等）主動(dòng)控制、干預(yù)研究對(duì)象，或控制環(huán)境、條件來(lái)進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，它不同于一般的觀(guān)察和操作，已經(jīng)從一般的實(shí)踐活動(dòng)中分離出來(lái)。所以，筆者認(rèn)為“實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)”與“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”，兩者并不等同，應(yīng)加以區(qū)分。如此一來(lái)，中學(xué)生物課程和教學(xué)活動(dòng)中，真正稱(chēng)得上“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”的并不很多。
如果將中學(xué)生物定位于“實(shí)驗(yàn)性學(xué)科”，科學(xué)實(shí)驗(yàn)就應(yīng)該成為這個(gè)學(xué)科最主要的教與學(xué)的方式。這恐怕沒(méi)有太多的人會(huì)贊成，因?yàn)橹袑W(xué)生物畢竟是供學(xué)生在學(xué)校條件下來(lái)獲得前人科學(xué)積累的。所以，準(zhǔn)確地講，中學(xué)生物應(yīng)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)還較多地運(yùn)用了觀(guān)察、描述、推理和信息等手段的學(xué)科。反映在學(xué)習(xí)方式上，實(shí)驗(yàn)、觀(guān)察、模擬制作、閱讀、討論、游戲、思辨、資料分析以及接受性的聽(tīng)課等都是有效的學(xué)習(xí)方法。
二、關(guān)于生物教學(xué)中的目的論與擬人說(shuō)
（－）問(wèn)題的提出
教學(xué)案例一：某教師播放了“馬蜂和織布鳥(niǎo)的友誼”教學(xué)錄像片段后，總結(jié)道：“看來(lái)，沒(méi)有織布鳥(niǎo)的報(bào)警，黑熊的陰謀就會(huì)得逞，其實(shí)，織布鳥(niǎo)把窩做在馬蜂窩邊也是為了防止調(diào)皮的猴子來(lái)揭鳥(niǎo)窩，喪了自己的性命。生物界這種有趣的共棲現(xiàn)象在自然界中還多得很呢！”
教學(xué)案例二：在講到魚(yú)對(duì)水中生活的適應(yīng)時(shí)，有教師做了這樣的解釋?zhuān)骸盀榱擞斡緯r(shí)減少水的阻力，鯽魚(yú)的身體長(zhǎng)成左右側(cè)扁，活像一把織布的梭，體表還覆蓋有鱗片和滑滑的黏液，像徐了一層潤(rùn)滑油似的……”
以上是筆者聽(tīng)課時(shí)記下的案例片段。在評(píng)課時(shí)，聽(tīng)課者大多會(huì)指出講課教師犯了目的論的錯(cuò)誤。關(guān)于目的論，鄭鴻霖在《中學(xué)生物學(xué)教學(xué)法》一書(shū)中也有特別的強(qiáng)調(diào)：嚴(yán)格避免把生物界的對(duì)象作擬人化或目的論的解釋?zhuān)膊荒芎?jiǎn)單地以非生命的事例對(duì)生物作機(jī)械的比擬，在教學(xué)的始終要貫穿生命活動(dòng)、進(jìn)化發(fā)展和生態(tài)的觀(guān)點(diǎn)”[3]
另一方面，對(duì)于上述的批評(píng)和要求，許多教師也頗感為難和委屈。他們認(rèn)為，這種擬人化的教學(xué)方法可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)問(wèn)題的理解與記憶，并沒(méi)有什么不好。
（二）問(wèn)題的討論
如果說(shuō)自然科學(xué)是用來(lái)討論因果關(guān)系的話(huà)，則生命科學(xué)還要作出另外兩種特殊的解釋?zhuān)茨康恼摵蛿M人說(shuō)的解釋�！吧锝處煋�(dān)負(fù)著教給學(xué)生區(qū)分因果論的、目的論的和擬人說(shuō)的解釋的任務(wù)�！盵4作為生物教師，他可以不介入目的論的哲學(xué)之爭(zhēng)，但可能無(wú)法避免被冠以目的論的指責(zé)。
目的論（teleology）一詞，來(lái)源于希臘詞telos（目的）和logos（論、學(xué)、因），其首倡者是蘇格拉底。蘇格拉底認(rèn)為，動(dòng)物的眼、鼻、口相距如此之近，排泄物令人討厭，所以排泄器官離感覺(jué)器官較遠(yuǎn)，這種合理的安排，只能“有一位神在設(shè)計(jì)”才有可能，是“經(jīng)過(guò)深思熟慮”的結(jié)果。目的論認(rèn)為，萬(wàn)物的存在適合于一個(gè)外在的目的，不管這個(gè)外在的存在是神還是萬(wàn)物的創(chuàng)造者，或者是某個(gè)主體的意向與目的。[5]為了讓目的論獲得合理性，后來(lái)有人將目的論區(qū)分為兩類(lèi)：一類(lèi)是神學(xué)的外在目的論，以蘇格拉底為代表，成為宗教神學(xué)的重要理論內(nèi)容和證明上帝存在的重要論證；另一類(lèi)是理性的內(nèi)在目的論，以亞里土多德為代表，基本上能為科學(xué)（尤其是生物學(xué)）所接受，至今仍在環(huán)境哲學(xué)等領(lǐng)域起作用。這種賦予“目的論”新內(nèi)涵的做法也遭到了大多數(shù)學(xué)者的反對(duì)，作為一種對(duì)世界萬(wàn)物的解釋原則，目的論已經(jīng)被絕大多數(shù)科學(xué)家們所擯棄。
在目的論遭到否定之后，有人試圖提出“合目的性”（teleonomy）一說(shuō)�！昂夏康男浴钡亩x一開(kāi)始就注意將意向性排除在外，探討的是系統(tǒng)的指向目標(biāo)的活動(dòng)。有些人認(rèn)為，該術(shù)語(yǔ)能反映生物學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，是對(duì)傳統(tǒng)目的論的否定。不過(guò)生物有機(jī)體是否存在指向目標(biāo)的活動(dòng)，仍是哲學(xué)界一個(gè)有爭(zhēng)論的問(wèn)題。我國(guó)學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，“目的”只有人才有，生物不存在目的性，但存在程序性的合目的性行為。筆者也認(rèn)為，生物體是一個(gè)指向目標(biāo)活動(dòng)的反饋系統(tǒng)，這種合目的性是生物在長(zhǎng)期進(jìn)化過(guò)程中通過(guò)自然選擇而形成的。既然生物體存在合目的性，那我們?cè)谏锝虒W(xué)中也應(yīng)該可以運(yùn)用擬人化對(duì)生物學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行描述。
以植物的向光性為例，因果說(shuō)的解釋是從自然選擇和生長(zhǎng)素的角度進(jìn)行說(shuō)明，可以解釋向光性的生理機(jī)制�！爸参锞哂邢蚬庑裕菫榱俗屩参镂盏礁嗟墓饩�(xiàn)，以增強(qiáng)光合作用效率�！边@是一種目的論的解釋。這種解釋包含了造物主的意向性，而且也不能說(shuō)明向光性的生理機(jī)制。擬人說(shuō)則用人類(lèi)有目的、有意識(shí)的行為來(lái)比擬生物的現(xiàn)象，比如可以解釋為“植物的向光性是植物為了獲得更多的陽(yáng)光”，這是一種合目的性的解釋。
這里討論的既是一個(gè)頗為棘手的哲學(xué)問(wèn)題，也是一個(gè)頗為重要的生物教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。在哲學(xué)上筆者并不贊成目的論和擬人說(shuō)，但在生物教學(xué)中至少贊成教師適當(dāng)運(yùn)用擬人說(shuō)。擬人化對(duì)提高學(xué)習(xí)興趣、幫助理解和加深印象，是大有好處的。那么，擬人說(shuō)是否一定會(huì)對(duì)中學(xué)生的世界觀(guān)產(chǎn)生誤導(dǎo)呢？我看不會(huì)。一來(lái)中學(xué)生有自己的判斷力，知道這是擬人的手法（筆者做過(guò)相關(guān)的調(diào)查）；二來(lái)教師完全可以在擬人化之后通過(guò)一兩句話(huà)的說(shuō)明或提示來(lái)消除誤解。
三、關(guān)于中學(xué)生物科學(xué)性的相對(duì)性
（一）問(wèn)題的提出
案例一：在高中生物教學(xué)中，如果我們的教師這樣講：“生物的遺傳密碼子是統(tǒng)一的，生物體擁有一套通用的遺傳密碼”，那你覺(jué)得科學(xué)性是否存在問(wèn)題？多數(shù)教師認(rèn)為有科學(xué)性問(wèn)題，因?yàn)橛欣獾那闆r，比如：人的線(xiàn)粒體中AUA不是異亮氨酸的密碼子，而是甲硫氨酸密碼子；人和酵母菌的線(xiàn)粒體中UGA不是終止密碼子，而是色氨酸密碼子。
案例二：《全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》）第18頁(yè)提供了“制作小腸壁結(jié)構(gòu)的模型”案例，并附有自制小腸壁結(jié)構(gòu)模型示意圖。一些教師認(rèn)為該示意圖存在科學(xué)性問(wèn)題，主要是結(jié)構(gòu)太簡(jiǎn)單，沒(méi)有準(zhǔn)確地表示出小腸壁皺襞和絨毛的真實(shí)結(jié)構(gòu)。
在我們的生物課教學(xué)中，科學(xué)性原則向來(lái)被視為神圣不可侵犯的教條，如果哪位教師在教學(xué)中出現(xiàn)了一點(diǎn)科學(xué)性的錯(cuò)誤，那這節(jié)課就會(huì)被“一票否決”，哪怕別的方面做得很好。這實(shí)際上關(guān)涉到我們?nèi)绾握_看待中學(xué)生物教學(xué)中的科學(xué)性問(wèn)題。
（二）問(wèn)題的討論
筆者也認(rèn)為，科學(xué)性應(yīng)被視為神圣不可侵犯的教學(xué)原則；但同時(shí)筆者還認(rèn)為，中學(xué)生物的科學(xué)性具有相對(duì)性。生物教師犯科學(xué)性錯(cuò)誤的可能性要比數(shù)學(xué)、物理等其他理科科目的教師多得多，主要原因就是在于這個(gè)“相對(duì)性”，只是平時(shí)大家對(duì)這個(gè)問(wèn)題諱莫如深，才使得科學(xué)性問(wèn)題變得更加神秘起來(lái)。
1．中學(xué)生物的科學(xué)性具有層次性
生物學(xué)命題的科學(xué)性常常存在層次性，比如，某些在中學(xué)認(rèn)為是科學(xué)的表述，用大學(xué)生物專(zhuān)業(yè)的水平來(lái)看可能是錯(cuò)的。生物學(xué)觀(guān)點(diǎn)是通過(guò)命題來(lái)表達(dá)的，比如“生物學(xué)是研究生命的科學(xué)”就是一個(gè)命題，它能夠表達(dá)出一個(gè)完整的含義。許多生物學(xué)命題存在“例外性現(xiàn)象”，比如，我們把胎生和哺乳視為“哺乳動(dòng)物”這一概念的本質(zhì)屬性，但有例外，因?yàn)閷儆诓溉閯?dòng)物的鴨嘴獸偏偏不是胎生而是卵生。再如，我們說(shuō)到雙子葉植物和單子葉植物的特征時(shí)，必定會(huì)提到前者沒(méi)有胚乳而后者有胚乳，實(shí)際情況則都存在例外，雙子葉植物的蓖麻、養(yǎng)麥有胚乳，而單子葉植物的澤瀉、慈姑卻沒(méi)有胚乳。
邁爾曾說(shuō)過(guò)：“生物學(xué)中的概括幾乎全都是幾率性的，正像有人曾說(shuō)過(guò)的，在生物學(xué)中只有一條普遍規(guī)律，那就是所有的生物學(xué)規(guī)律都有例外。”[2](43)達(dá)爾文在《物種起源》一書(shū)中，在陳述普遍規(guī)律時(shí)，也經(jīng)常會(huì)補(bǔ)充一句：“不過(guò)這個(gè)規(guī)律也有一顯著的例外�！笨梢�(jiàn)，例外性現(xiàn)象在生物學(xué)中頗為普遍，上頁(yè)的“案例一”就屬于這種情況。
上頁(yè)的“案例二”也涉及科學(xué)性的層次性問(wèn)題，對(duì)初中生來(lái)說(shuō)，他們比較適合制作這種簡(jiǎn)單的小腸結(jié)構(gòu)模型，畢竟他們不可能像專(zhuān)業(yè)人員那樣做得“逼真”。講授同樣的一個(gè)科學(xué)知識(shí)，當(dāng)我們面對(duì)不同專(zhuān)業(yè)背景的人時(shí)不可能采取同樣的表述方式和知識(shí)深度，我們不能拿大學(xué)生物系的專(zhuān)業(yè)水平來(lái)要求中學(xué)生物。
2．中學(xué)生物的科學(xué)性具有情境性
科學(xué)性具有相對(duì)性的另一個(gè)含義，就是科學(xué)性離不開(kāi)具體的語(yǔ)言環(huán)境。比如，“細(xì)胞是由細(xì)胞壁、細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核四部分組成的”這一命題，如果放到植物學(xué)的大背景下是沒(méi)有問(wèn)題的，但如果脫離了這個(gè)具體的情境就不能成立。再如，我們說(shuō)“一條染色體含有一個(gè)DNA分子”，許多人會(huì)說(shuō)有例外，因?yàn)樵谟薪z分裂的間期、中期和減數(shù)分裂的初級(jí)性母細(xì)胞、次級(jí)性母細(xì)胞中，一條染色體包含有兩個(gè)DNA分子。但這句話(huà)放在還沒(méi)有學(xué)習(xí)細(xì)胞分裂過(guò)程之前的細(xì)胞核一般介紹中講，或者把“一條染色體”視為一般的情況來(lái)講，是否有科學(xué)性錯(cuò)誤？恐怕沒(méi)有。
3．生物教學(xué)不能濫用科學(xué)性原則
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的中學(xué)生物教學(xué)存在一個(gè)怪圈，有些人常常打著科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性的旗號(hào)舍本逐末，喜歡“鉆牛角尖”，尤其是在評(píng)課、評(píng)教材、命題和評(píng)價(jià)試卷時(shí)。比如，經(jīng)常聽(tīng)到有人說(shuō)，植物的“葉”不能叫“葉子”，昆蟲(chóng)的“翅”和鳥(niǎo)的“翼”不能叫“翅膀”，等等，弄得人人自危，生怕講錯(cuò)話(huà)或做錯(cuò)事。再比如，人教版初中生物將“排泄”定義為“人體內(nèi)物質(zhì)分解時(shí)產(chǎn)生的二氧化碳、尿素和多余的水等廢物排出體外的過(guò)程”，有教師認(rèn)為定義中的“廢物”一詞屬于科學(xué)性錯(cuò)誤，[6]有的教師還在課堂上大批教材的不是，大講二氧化碳對(duì)人體如何有用。其實(shí)，新陳代謝過(guò)程中產(chǎn)生并被排泄到體外的二氧化碳，對(duì)人體相對(duì)而言當(dāng)然可以稱(chēng)為“廢物”，究竟何錯(cuò)之有？據(jù)我所知，一些發(fā)達(dá)國(guó)家的生物教師似乎不太喜歡糾纏這類(lèi)問(wèn)題，他們更多的是把精力放在如何開(kāi)發(fā)新的課程資源和如何提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)上。
四、關(guān)于中學(xué)生物對(duì)人文教育的滲透
（一）問(wèn)題的背景
《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》淡化了生物科學(xué)知識(shí)固有的系統(tǒng)性，進(jìn)而將情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的目標(biāo)提高到了前所未有的高度。過(guò)去我們強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生多研究活的生物體，要理論與實(shí)際相結(jié)合，但現(xiàn)在初中生物刪除了有關(guān)動(dòng)物解剖、植物標(biāo)本制作和某些活體實(shí)驗(yàn)等內(nèi)容；教科書(shū)比較多地寫(xiě)進(jìn)了諸如“科學(xué)家的故事”“生物學(xué)與文學(xué)”“生物學(xué)與職業(yè)”“生物學(xué)與社會(huì)”之類(lèi)的人文性?xún)?nèi)容；課堂教學(xué)越來(lái)越多地采用討論、游戲、角色扮演、創(chuàng)作、對(duì)話(huà)交流等“非理性”的教學(xué)方式。于是有人驚呼中學(xué)生物教學(xué)出現(xiàn)了“去生物化”和“幼稚化”的傾向，更有人質(zhì)問(wèn)：生物課程加進(jìn)了那么多非生物學(xué)的東西，生物課還是生物課嗎？
（二）問(wèn)題的討論
上面所呈示的，實(shí)際上是關(guān)于中學(xué)生物要不要滲透人文教育以及如何滲透人文教育的問(wèn)題，再往大的方面引申，就是如何看待科學(xué)精神與人文精神之間關(guān)系的問(wèn)題。那么何謂人文教育？何謂人文精神？人文教育和人文精神都是多義性的概念，簡(jiǎn)單地講人文教育就是傳授人文知識(shí)、培養(yǎng)人文精神和提高人文素養(yǎng)的教育，人文精神的核心則是追求善和美。
筆者認(rèn)為，生物教育是“超生物科學(xué)”的，中學(xué)生物既是一種自然科學(xué)的知識(shí)體系和認(rèn)識(shí)體系，也是一種以人為本的價(jià)值體系和倫理體系。在生物科學(xué)中，人是作為“物”來(lái)研究的，但在生物教育中，人是作為知、情、意統(tǒng)一的“完人”來(lái)看待的。作為科學(xué)的生物學(xué)向作為學(xué)科的中學(xué)生物的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也是生物科學(xué)知識(shí)體系被人文化的過(guò)程。比如，對(duì)“傳染病與免疫”，首先它是一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)的生物學(xué)問(wèn)題”，同時(shí)也會(huì)涉及一些“非標(biāo)準(zhǔn)的生物學(xué)問(wèn)題”。再如SARS對(duì)我國(guó)的醫(yī)療衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和公民素養(yǎng)是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)，在那場(chǎng)突如其來(lái)的瘟疫面前，我國(guó)人民在黨和政府的正確領(lǐng)導(dǎo)下，眾志成城，展示了改革開(kāi)放后中華民族的新形象。所以，中學(xué)生物加強(qiáng)人文教育的滲透，既是課程編制本身的要求，也是對(duì)生命人性化關(guān)懷的要求。
片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值，置科學(xué)技術(shù)的其他價(jià)值于不顧，在實(shí)踐中往往會(huì)導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)的誤用和異化。要防止、克服或削弱高科技可能帶來(lái)的非人化后果，有必要大力發(fā)展人文文化，強(qiáng)化高科技時(shí)代的人文精神。[7]生命是理性與感性的結(jié)合體，科學(xué)與人文的隔離會(huì)導(dǎo)致人的精神危機(jī)。忽略了人文色彩的價(jià)值觀(guān)，就成了無(wú)根的浮萍，就會(huì)與自然、社會(huì)的關(guān)系處于分裂和斗爭(zhēng)狀態(tài)，生物課程傳授的知識(shí)與技能就會(huì)異化為“破壞力量”。比如，當(dāng)今生態(tài)問(wèn)題、環(huán)境問(wèn)題、資源問(wèn)題、氣候問(wèn)題、物種問(wèn)題等日趨嚴(yán)重，這實(shí)際上都是以“天災(zāi)”方式表現(xiàn)出來(lái)的“人災(zāi)”。曾發(fā)生的大學(xué)生“傷熊事件”以及某幼兒園“讓孩子活剝青蛙練膽量事件”，使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到了生物課程進(jìn)行“珍愛(ài)生命”等人文教育的重要性。
生物教育的本質(zhì)是師生共同追求真善美�！翱茖W(xué)所追求的目標(biāo)或所要解決的問(wèn)題是研究和認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界及其規(guī)律，是求真；人文所追求的目標(biāo)或所要解決的問(wèn)題是滿(mǎn)足個(gè)人和社會(huì)需要的終極關(guān)懷，是求善�！睏钍遄釉菏康倪@段論述可謂一語(yǔ)中的。有人還進(jìn)一步比喻，在科學(xué)精神和人文精神的主導(dǎo)下，人們便形成了觀(guān)察世界的兩只眼睛──“科學(xué)之眼”與“人文之眼”�？茖W(xué)之眼觀(guān)看到的生物界，日趨精確和細(xì)致，也日趨抽象化和符號(hào)化，只有靠人的理性才能把握得住。在科學(xué)之眼力圖將目光避開(kāi)人時(shí)，人文之眼則始終關(guān)注著人，在人文的視野中，決不承認(rèn)人僅僅是一團(tuán)“生命大分子體系”或“一團(tuán)飛舞的原子”。[8]
我們可以看看美國(guó)初中科學(xué)課的一個(gè)案例。在有關(guān)“細(xì)胞”的教學(xué)中，教師給學(xué)生布置了這樣一份課后作業(yè)──辦一份報(bào)道細(xì)胞的雜志。要求以小組為單位，小組成員分別擔(dān)任編輯、作家、發(fā)行者、藝術(shù)編輯等不同角色。內(nèi)容包括：報(bào)道目前有關(guān)細(xì)胞和顯微生物學(xué)的信息；糾正一些大眾關(guān)于細(xì)胞生物學(xué)的錯(cuò)誤觀(guān)念；關(guān)注法律界對(duì)DNA研究的疑問(wèn)；討論當(dāng)今世界日益尖銳的生物學(xué)的倫理問(wèn)題，如克隆、基因治療、試管嬰兒、DNA指紋、基因工程等。完成后的雜志可以在學(xué)生中傳看或在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)行。應(yīng)該說(shuō)，這節(jié)科學(xué)課被引入了許多非生物學(xué)的人文性的東西，它關(guān)注了內(nèi)容、活動(dòng)及其學(xué)習(xí)方式的人文性，因?yàn)楦挥羞w移力和情意支持的科學(xué)知識(shí)遠(yuǎn)比那些缺乏聯(lián)系性、人文性的科學(xué)知識(shí)更有價(jià)值。
當(dāng)然，筆者在主張“泛學(xué)科化”的同時(shí)，也反對(duì)生物課“去生物化”的傾向，畢竟生物課是以生物科學(xué)為基本載體的。正如龔育之先生所說(shuō)：“我們提倡的人文精神應(yīng)該是具有現(xiàn)代科學(xué)意識(shí)的人文精神，我們提倡的科學(xué)精神應(yīng)該是充滿(mǎn)高度人文關(guān)懷的科學(xué)精神�！蔽覀兘^不能在否定“科學(xué)精神”和“理性精神”的基礎(chǔ)上來(lái)提倡人文精神，否則就容易流入神秘主義和反理性主義。我們倡導(dǎo)的是關(guān)注人文的生物教育，而不是徹底人文化的生物教育。
本文選擇了以上四個(gè)方面的論題進(jìn)行探討，是希望為中學(xué)生物教育實(shí)踐提供一種理論上的關(guān)照，也希望為生物教育研究提出若干值得進(jìn)一步探討的話(huà)題。有理由相信，隨著新課程改革的不斷深入，中學(xué)生物教學(xué)會(huì)有更多理論與實(shí)踐上的問(wèn)題凸顯出來(lái)而需要我們作出新的思考與回答。
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本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/149610.html
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