摘要：如何看待生物課程作為實驗學(xué)科的定位，如何看待生物教學(xué)中的目的論和擬人說，如何理解生物教學(xué)的科學(xué)性具有相對性，以及如何理解在生物教學(xué)中滲透人文教育是生物教學(xué)中凸顯的幾個問題，對此進行分析討論有利于我們更好地理解生物教學(xué)，理解新課程理念。
關(guān)鍵詞:中學(xué)生物教育；理論與實踐；若干問題；思考
我國中學(xué)生物教育經(jīng)過一百多年的發(fā)展，已經(jīng)實現(xiàn)了由經(jīng)驗型向科學(xué)型的轉(zhuǎn)變。但在這個科學(xué)化的過程當(dāng)中，仍有諸多理論與實踐上的問題值得進一步研究。本文擬就其中的若干問題，做一些初步的探討。
一、關(guān)于中學(xué)生物作為實驗學(xué)科的定位
（一）問題的提出
“生物（學(xué)）是一門實驗（性）科學(xué)”，這句話已經(jīng)被我們沿用了幾十年，似乎沒有人懷疑過它的合理性。但事實上，生物科學(xué)實驗在中學(xué)生物的課程內(nèi)容或教學(xué)時數(shù)中所占比重都不很大（不到30％），那何以稱之為“實驗（性）科學(xué)”呢？筆者曾對省市級中學(xué)生物骨干教師培訓(xùn)班學(xué)員進行過調(diào)查，結(jié)果大多數(shù)學(xué)員認為，中學(xué)生物被冠以“實驗科學(xué)”名不副實，從實際情況看，中學(xué)生物應(yīng)算做“文科”或“半文半理”的學(xué)科。對此我們該如何解釋？
（二）問題的討論
作為科學(xué)的“生物學(xué)”與作為課程的“中學(xué)生物”是有區(qū)別的。生物科學(xué)是對客觀現(xiàn)實的生命自然界及其規(guī)律的邏輯反映，生物課程則是根據(jù)教學(xué)目標和學(xué)生的認知規(guī)律從生物科學(xué)中選取并重新組織的教學(xué)內(nèi)容，兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系。如果說作為科學(xué)的生物學(xué)是一門“實驗性科學(xué)”還算差強人意的話，那么，作為課程的中學(xué)生物只能說是“含有實驗的學(xué)科”或“以實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科”了。
首先，“實驗”只是生物科學(xué)在某一歷史階段的主要特征。我們一般將生物學(xué)的發(fā)展階段概括為“描述生物學(xué)→實驗生物學(xué)→分子生物學(xué)”。分子生物學(xué)發(fā)展到今天，已經(jīng)成為實驗生物學(xué)與理論生物學(xué)并存的時代。正如許多生物學(xué)家相信的那樣，21世紀將是統(tǒng)一生物學(xué)和理論生物學(xué)的世紀，系統(tǒng)生物學(xué)和理論生物學(xué)這樣嶄新的學(xué)科使得生命系統(tǒng)復(fù)雜問題的解決出現(xiàn)了可能。[1]比如：北京大學(xué)成立了“理論生物學(xué)研究中心”，并多次召開了相關(guān)的國際研討會；美國創(chuàng)辦有專門的《理論生物學(xué)雜志》（Journal of Theoretical Biology）。理論生物學(xué)是依賴等級組織和開放系統(tǒng)等基本理論發(fā)展起來的，隨著生物信息學(xué)的發(fā)展，理論生物學(xué)必線成為現(xiàn)代生命科學(xué)的重要組成部分，正如理論物理學(xué)之于物理學(xué)一樣。
其次，科學(xué)實驗只是生物學(xué)研究的多種方法之一。自然科學(xué)哲學(xué)家威爾遜一貫反對那種認為生物學(xué)的進展“只能由實驗”取得的觀點，認為通過觀察和描述獲得生物學(xué)知識遠比通過實驗獲得的多。生物學(xué)史專家E·邁爾則認為，生物科學(xué)絕大多數(shù)的重要進展是通過引進新概念或改善現(xiàn)有概念而取得的，通過概念發(fā)展比經(jīng)由新事物的發(fā)現(xiàn)，更能推進我們對世界的認識。[2](37)隨著生物學(xué)知識的積累和計算機技術(shù)的發(fā)展，又出現(xiàn)了研究生物學(xué)的新方法，即計算機模擬。典型的是日本Keio大學(xué)學(xué)者設(shè)計的電子細胞和美國康涅狄格州州立大學(xué)學(xué)者設(shè)計的虛擬細胞，允許生物學(xué)實驗在這樣一個人工環(huán)境里運行。生物學(xué)家將有可能利用這種新的工具，來研究對于常規(guī)實驗技術(shù)來說過于漫長或復(fù)雜的生命過程機制�？梢姡菍嶒炐偷挠^察、描述、理論推演、計算機模擬等也是生物學(xué)研究的重要方法。
接下來，既然作為科學(xué)的生物學(xué)還不能算是完全意義上的“實驗科學(xué)”，那么作為課程的中學(xué)生物又如何呢？筆者雖不贊成教師們的“文科說”，但也對“實驗性學(xué)科說”產(chǎn)生了懷疑。一般我們習(xí)慣于將“認識和使用顯微鏡”“植物標本的采集和制作”“制作DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”之類操作性或觀察性實驗室活動稱為“實驗”，這其實并不準確。因為實驗是運用一定手段（儀器、設(shè)備等）主動控制、干預(yù)研究對象，或控制環(huán)境、條件來進行的實踐活動，它不同于一般的觀察和操作，已經(jīng)從一般的實踐活動中分離出來。所以，筆者認為“實驗室活動”與“科學(xué)實驗”，兩者并不等同，應(yīng)加以區(qū)分。如此一來，中學(xué)生物課程和教學(xué)活動中，真正稱得上“科學(xué)實驗”的并不很多。
如果將中學(xué)生物定位于“實驗性學(xué)科”，科學(xué)實驗就應(yīng)該成為這個學(xué)科最主要的教與學(xué)的方式。這恐怕沒有太多的人會贊成，因為中學(xué)生物畢竟是供學(xué)生在學(xué)校條件下來獲得前人科學(xué)積累的。所以，準確地講，中學(xué)生物應(yīng)是一門以實驗為基礎(chǔ)，同時還較多地運用了觀察、描述、推理和信息等手段的學(xué)科。反映在學(xué)習(xí)方式上，實驗、觀察、模擬制作、閱讀、討論、游戲、思辨、資料分析以及接受性的聽課等都是有效的學(xué)習(xí)方法。
二、關(guān)于生物教學(xué)中的目的論與擬人說
（－）問題的提出
教學(xué)案例一：某教師播放了“馬蜂和織布鳥的友誼”教學(xué)錄像片段后，總結(jié)道：“看來，沒有織布鳥的報警，黑熊的陰謀就會得逞，其實，織布鳥把窩做在馬蜂窩邊也是為了防止調(diào)皮的猴子來揭鳥窩，喪了自己的性命。生物界這種有趣的共棲現(xiàn)象在自然界中還多得很呢！”
教學(xué)案例二：在講到魚對水中生活的適應(yīng)時，有教師做了這樣的解釋：“為了游泳時減少水的阻力，鯽魚的身體長成左右側(cè)扁，活像一把織布的梭，體表還覆蓋有鱗片和滑滑的黏液，像徐了一層潤滑油似的……”
以上是筆者聽課時記下的案例片段。在評課時，聽課者大多會指出講課教師犯了目的論的錯誤。關(guān)于目的論，鄭鴻霖在《中學(xué)生物學(xué)教學(xué)法》一書中也有特別的強調(diào)：嚴格避免把生物界的對象作擬人化或目的論的解釋，也不能簡單地以非生命的事例對生物作機械的比擬，在教學(xué)的始終要貫穿生命活動、進化發(fā)展和生態(tài)的觀點”[3]
另一方面，對于上述的批評和要求，許多教師也頗感為難和委屈。他們認為，這種擬人化的教學(xué)方法可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對問題的理解與記憶，并沒有什么不好。
（二）問題的討論
如果說自然科學(xué)是用來討論因果關(guān)系的話，則生命科學(xué)還要作出另外兩種特殊的解釋，即目的論和擬人說的解釋�！吧锝處煋�(dān)負著教給學(xué)生區(qū)分因果論的、目的論的和擬人說的解釋的任務(wù)�！盵4作為生物教師，他可以不介入目的論的哲學(xué)之爭，但可能無法避免被冠以目的論的指責(zé)。
目的論（teleology）一詞，來源于希臘詞telos（目的）和logos（論、學(xué)、因），其首倡者是蘇格拉底。蘇格拉底認為，動物的眼、鼻、口相距如此之近，排泄物令人討厭，所以排泄器官離感覺器官較遠，這種合理的安排，只能“有一位神在設(shè)計”才有可能，是“經(jīng)過深思熟慮”的結(jié)果。目的論認為，萬物的存在適合于一個外在的目的，不管這個外在的存在是神還是萬物的創(chuàng)造者，或者是某個主體的意向與目的。[5]為了讓目的論獲得合理性，后來有人將目的論區(qū)分為兩類：一類是神學(xué)的外在目的論，以蘇格拉底為代表，成為宗教神學(xué)的重要理論內(nèi)容和證明上帝存在的重要論證；另一類是理性的內(nèi)在目的論，以亞里土多德為代表，基本上能為科學(xué)（尤其是生物學(xué)）所接受，至今仍在環(huán)境哲學(xué)等領(lǐng)域起作用。這種賦予“目的論”新內(nèi)涵的做法也遭到了大多數(shù)學(xué)者的反對，作為一種對世界萬物的解釋原則，目的論已經(jīng)被絕大多數(shù)科學(xué)家們所擯棄。
在目的論遭到否定之后，有人試圖提出“合目的性”（teleonomy）一說�！昂夏康男浴钡亩x一開始就注意將意向性排除在外，探討的是系統(tǒng)的指向目標的活動。有些人認為，該術(shù)語能反映生物學(xué)對象的特點，是對傳統(tǒng)目的論的否定。不過生物有機體是否存在指向目標的活動，仍是哲學(xué)界一個有爭論的問題。我國學(xué)術(shù)界一般認為，“目的”只有人才有，生物不存在目的性，但存在程序性的合目的性行為。筆者也認為，生物體是一個指向目標活動的反饋系統(tǒng)，這種合目的性是生物在長期進化過程中通過自然選擇而形成的。既然生物體存在合目的性，那我們在生物教學(xué)中也應(yīng)該可以運用擬人化對生物學(xué)現(xiàn)象進行描述。
以植物的向光性為例，因果說的解釋是從自然選擇和生長素的角度進行說明，可以解釋向光性的生理機制�！爸参锞哂邢蚬庑裕菫榱俗屩参镂盏礁嗟墓饩�，以增強光合作用效率�！边@是一種目的論的解釋。這種解釋包含了造物主的意向性，而且也不能說明向光性的生理機制。擬人說則用人類有目的、有意識的行為來比擬生物的現(xiàn)象，比如可以解釋為“植物的向光性是植物為了獲得更多的陽光”，這是一種合目的性的解釋。
這里討論的既是一個頗為棘手的哲學(xué)問題，也是一個頗為重要的生物教學(xué)實踐問題。在哲學(xué)上筆者并不贊成目的論和擬人說，但在生物教學(xué)中至少贊成教師適當(dāng)運用擬人說。擬人化對提高學(xué)習(xí)興趣、幫助理解和加深印象，是大有好處的。那么，擬人說是否一定會對中學(xué)生的世界觀產(chǎn)生誤導(dǎo)呢？我看不會。一來中學(xué)生有自己的判斷力，知道這是擬人的手法（筆者做過相關(guān)的調(diào)查）；二來教師完全可以在擬人化之后通過一兩句話的說明或提示來消除誤解。
三、關(guān)于中學(xué)生物科學(xué)性的相對性
（一）問題的提出
案例一：在高中生物教學(xué)中，如果我們的教師這樣講：“生物的遺傳密碼子是統(tǒng)一的，生物體擁有一套通用的遺傳密碼”，那你覺得科學(xué)性是否存在問題？多數(shù)教師認為有科學(xué)性問題，因為有例外的情況，比如：人的線粒體中AUA不是異亮氨酸的密碼子，而是甲硫氨酸密碼子；人和酵母菌的線粒體中UGA不是終止密碼子，而是色氨酸密碼子。
案例二：《全日制義務(wù)教育生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《生物課程標準》）第18頁提供了“制作小腸壁結(jié)構(gòu)的模型”案例，并附有自制小腸壁結(jié)構(gòu)模型示意圖。一些教師認為該示意圖存在科學(xué)性問題，主要是結(jié)構(gòu)太簡單，沒有準確地表示出小腸壁皺襞和絨毛的真實結(jié)構(gòu)。
在我們的生物課教學(xué)中，科學(xué)性原則向來被視為神圣不可侵犯的教條，如果哪位教師在教學(xué)中出現(xiàn)了一點科學(xué)性的錯誤，那這節(jié)課就會被“一票否決”，哪怕別的方面做得很好。這實際上關(guān)涉到我們?nèi)绾握_看待中學(xué)生物教學(xué)中的科學(xué)性問題。
（二）問題的討論
筆者也認為，科學(xué)性應(yīng)被視為神圣不可侵犯的教學(xué)原則；但同時筆者還認為，中學(xué)生物的科學(xué)性具有相對性。生物教師犯科學(xué)性錯誤的可能性要比數(shù)學(xué)、物理等其他理科科目的教師多得多，主要原因就是在于這個“相對性”，只是平時大家對這個問題諱莫如深，才使得科學(xué)性問題變得更加神秘起來。
1．中學(xué)生物的科學(xué)性具有層次性
生物學(xué)命題的科學(xué)性常常存在層次性，比如，某些在中學(xué)認為是科學(xué)的表述，用大學(xué)生物專業(yè)的水平來看可能是錯的。生物學(xué)觀點是通過命題來表達的，比如“生物學(xué)是研究生命的科學(xué)”就是一個命題，它能夠表達出一個完整的含義。許多生物學(xué)命題存在“例外性現(xiàn)象”，比如，我們把胎生和哺乳視為“哺乳動物”這一概念的本質(zhì)屬性，但有例外，因為屬于哺乳動物的鴨嘴獸偏偏不是胎生而是卵生。再如，我們說到雙子葉植物和單子葉植物的特征時，必定會提到前者沒有胚乳而后者有胚乳，實際情況則都存在例外，雙子葉植物的蓖麻、養(yǎng)麥有胚乳，而單子葉植物的澤瀉、慈姑卻沒有胚乳。
邁爾曾說過：“生物學(xué)中的概括幾乎全都是幾率性的，正像有人曾說過的，在生物學(xué)中只有一條普遍規(guī)律，那就是所有的生物學(xué)規(guī)律都有例外�！盵2](43)達爾文在《物種起源》一書中，在陳述普遍規(guī)律時，也經(jīng)常會補充一句：“不過這個規(guī)律也有一顯著的例外�！笨梢�，例外性現(xiàn)象在生物學(xué)中頗為普遍，上頁的“案例一”就屬于這種情況。
上頁的“案例二”也涉及科學(xué)性的層次性問題，對初中生來說，他們比較適合制作這種簡單的小腸結(jié)構(gòu)模型，畢竟他們不可能像專業(yè)人員那樣做得“逼真”。講授同樣的一個科學(xué)知識，當(dāng)我們面對不同專業(yè)背景的人時不可能采取同樣的表述方式和知識深度，我們不能拿大學(xué)生物系的專業(yè)水平來要求中學(xué)生物。
2．中學(xué)生物的科學(xué)性具有情境性
科學(xué)性具有相對性的另一個含義，就是科學(xué)性離不開具體的語言環(huán)境。比如，“細胞是由細胞壁、細胞膜、細胞質(zhì)和細胞核四部分組成的”這一命題，如果放到植物學(xué)的大背景下是沒有問題的，但如果脫離了這個具體的情境就不能成立。再如，我們說“一條染色體含有一個DNA分子”，許多人會說有例外，因為在有絲分裂的間期、中期和減數(shù)分裂的初級性母細胞、次級性母細胞中，一條染色體包含有兩個DNA分子。但這句話放在還沒有學(xué)習(xí)細胞分裂過程之前的細胞核一般介紹中講，或者把“一條染色體”視為一般的情況來講，是否有科學(xué)性錯誤？恐怕沒有。
3．生物教學(xué)不能濫用科學(xué)性原則
長期以來，我國的中學(xué)生物教學(xué)存在一個怪圈，有些人常常打著科學(xué)性、嚴謹性的旗號舍本逐末，喜歡“鉆牛角尖”，尤其是在評課、評教材、命題和評價試卷時。比如，經(jīng)常聽到有人說，植物的“葉”不能叫“葉子”，昆蟲的“翅”和鳥的“翼”不能叫“翅膀”，等等，弄得人人自危，生怕講錯話或做錯事。再比如，人教版初中生物將“排泄”定義為“人體內(nèi)物質(zhì)分解時產(chǎn)生的二氧化碳、尿素和多余的水等廢物排出體外的過程”，有教師認為定義中的“廢物”一詞屬于科學(xué)性錯誤，[6]有的教師還在課堂上大批教材的不是，大講二氧化碳對人體如何有用。其實，新陳代謝過程中產(chǎn)生并被排泄到體外的二氧化碳，對人體相對而言當(dāng)然可以稱為“廢物”，究竟何錯之有？據(jù)我所知，一些發(fā)達國家的生物教師似乎不太喜歡糾纏這類問題，他們更多的是把精力放在如何開發(fā)新的課程資源和如何提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)上。
四、關(guān)于中學(xué)生物對人文教育的滲透
（一）問題的背景
《生物課程標準》淡化了生物科學(xué)知識固有的系統(tǒng)性，進而將情感態(tài)度與價值觀的目標提高到了前所未有的高度。過去我們強調(diào)要讓學(xué)生多研究活的生物體，要理論與實際相結(jié)合，但現(xiàn)在初中生物刪除了有關(guān)動物解剖、植物標本制作和某些活體實驗等內(nèi)容；教科書比較多地寫進了諸如“科學(xué)家的故事”“生物學(xué)與文學(xué)”“生物學(xué)與職業(yè)”“生物學(xué)與社會”之類的人文性內(nèi)容；課堂教學(xué)越來越多地采用討論、游戲、角色扮演、創(chuàng)作、對話交流等“非理性”的教學(xué)方式。于是有人驚呼中學(xué)生物教學(xué)出現(xiàn)了“去生物化”和“幼稚化”的傾向，更有人質(zhì)問：生物課程加進了那么多非生物學(xué)的東西，生物課還是生物課嗎？
（二）問題的討論
上面所呈示的，實際上是關(guān)于中學(xué)生物要不要滲透人文教育以及如何滲透人文教育的問題，再往大的方面引申，就是如何看待科學(xué)精神與人文精神之間關(guān)系的問題。那么何謂人文教育？何謂人文精神？人文教育和人文精神都是多義性的概念，簡單地講人文教育就是傳授人文知識、培養(yǎng)人文精神和提高人文素養(yǎng)的教育，人文精神的核心則是追求善和美。
筆者認為，生物教育是“超生物科學(xué)”的，中學(xué)生物既是一種自然科學(xué)的知識體系和認識體系，也是一種以人為本的價值體系和倫理體系。在生物科學(xué)中，人是作為“物”來研究的，但在生物教育中，人是作為知、情、意統(tǒng)一的“完人”來看待的。作為科學(xué)的生物學(xué)向作為學(xué)科的中學(xué)生物的轉(zhuǎn)化過程，也是生物科學(xué)知識體系被人文化的過程。比如，對“傳染病與免疫”，首先它是一個“標準的生物學(xué)問題”，同時也會涉及一些“非標準的生物學(xué)問題”。再如SARS對我國的醫(yī)療衛(wèi)生、經(jīng)濟基礎(chǔ)和公民素養(yǎng)是一個嚴峻的考驗，在那場突如其來的瘟疫面前，我國人民在黨和政府的正確領(lǐng)導(dǎo)下，眾志成城，展示了改革開放后中華民族的新形象。所以，中學(xué)生物加強人文教育的滲透，既是課程編制本身的要求，也是對生命人性化關(guān)懷的要求。
片面強調(diào)科學(xué)技術(shù)的工具價值，置科學(xué)技術(shù)的其他價值于不顧，在實踐中往往會導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)的誤用和異化。要防止、克服或削弱高科技可能帶來的非人化后果，有必要大力發(fā)展人文文化，強化高科技時代的人文精神。[7]生命是理性與感性的結(jié)合體，科學(xué)與人文的隔離會導(dǎo)致人的精神危機。忽略了人文色彩的價值觀，就成了無根的浮萍，就會與自然、社會的關(guān)系處于分裂和斗爭狀態(tài)，生物課程傳授的知識與技能就會異化為“破壞力量”。比如，當(dāng)今生態(tài)問題、環(huán)境問題、資源問題、氣候問題、物種問題等日趨嚴重，這實際上都是以“天災(zāi)”方式表現(xiàn)出來的“人災(zāi)”。曾發(fā)生的大學(xué)生“傷熊事件”以及某幼兒園“讓孩子活剝青蛙練膽量事件”，使我們進一步認識到了生物課程進行“珍愛生命”等人文教育的重要性。
生物教育的本質(zhì)是師生共同追求真善美�！翱茖W(xué)所追求的目標或所要解決的問題是研究和認識客觀世界及其規(guī)律，是求真；人文所追求的目標或所要解決的問題是滿足個人和社會需要的終極關(guān)懷，是求善�！睏钍遄釉菏康倪@段論述可謂一語中的。有人還進一步比喻，在科學(xué)精神和人文精神的主導(dǎo)下，人們便形成了觀察世界的兩只眼睛──“科學(xué)之眼”與“人文之眼”�？茖W(xué)之眼觀看到的生物界，日趨精確和細致，也日趨抽象化和符號化，只有靠人的理性才能把握得住。在科學(xué)之眼力圖將目光避開人時，人文之眼則始終關(guān)注著人，在人文的視野中，決不承認人僅僅是一團“生命大分子體系”或“一團飛舞的原子”。[8]
我們可以看看美國初中科學(xué)課的一個案例。在有關(guān)“細胞”的教學(xué)中，教師給學(xué)生布置了這樣一份課后作業(yè)──辦一份報道細胞的雜志。要求以小組為單位，小組成員分別擔(dān)任編輯、作家、發(fā)行者、藝術(shù)編輯等不同角色。內(nèi)容包括：報道目前有關(guān)細胞和顯微生物學(xué)的信息；糾正一些大眾關(guān)于細胞生物學(xué)的錯誤觀念；關(guān)注法律界對DNA研究的疑問；討論當(dāng)今世界日益尖銳的生物學(xué)的倫理問題，如克隆、基因治療、試管嬰兒、DNA指紋、基因工程等。完成后的雜志可以在學(xué)生中傳看或在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)行。應(yīng)該說，這節(jié)科學(xué)課被引入了許多非生物學(xué)的人文性的東西，它關(guān)注了內(nèi)容、活動及其學(xué)習(xí)方式的人文性，因為富有遷移力和情意支持的科學(xué)知識遠比那些缺乏聯(lián)系性、人文性的科學(xué)知識更有價值。
當(dāng)然，筆者在主張“泛學(xué)科化”的同時，也反對生物課“去生物化”的傾向，畢竟生物課是以生物科學(xué)為基本載體的。正如龔育之先生所說：“我們提倡的人文精神應(yīng)該是具有現(xiàn)代科學(xué)意識的人文精神，我們提倡的科學(xué)精神應(yīng)該是充滿高度人文關(guān)懷的科學(xué)精神�！蔽覀兘^不能在否定“科學(xué)精神”和“理性精神”的基礎(chǔ)上來提倡人文精神，否則就容易流入神秘主義和反理性主義。我們倡導(dǎo)的是關(guān)注人文的生物教育，而不是徹底人文化的生物教育。
本文選擇了以上四個方面的論題進行探討，是希望為中學(xué)生物教育實踐提供一種理論上的關(guān)照，也希望為生物教育研究提出若干值得進一步探討的話題。有理由相信，隨著新課程改革的不斷深入，中學(xué)生物教學(xué)會有更多理論與實踐上的問題凸顯出來而需要我們作出新的思考與回答。
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本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/149610.html
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