一、引言
閱讀課在高中英語教學中具有非常重要的地位。隨著新課程改革的推進，大部分教師能遵循“在讀前、讀中、讀后三階段融聽、說、讀、寫等活動于一體，全面促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展”這一閱讀教學的基本原則，但對讀前、讀中、讀后三個階段的教學重點和時間分配把握不準。進入文本之前的讀前導入耗時過多，內容過散，目的性不突出；圍繞文本的讀中活動往往形式單一，缺乏對文本信息的深入加工和處理，銜接生硬，過程缺失，思維層次低，語言實踐活動低效；讀后活動則嚴重脫離文本主體內容，只是圍繞文本主題進行拓展評價。這樣的文本處理方式已偏離了閱讀課教學的基本方向，達不到“培養(yǎng)學生的閱讀策略，培養(yǎng)學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力”（教育部，2003）這一閱讀教學的基本目標。
閱讀過程并不是簡單的信息傳遞和讀者被動接受信息的過程，而是一個非�；钴S的過程，在此過程中讀者自始至終處于積極主動的狀態(tài)，不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理（Grellet, 1981）。如何在閱讀文本處理階段設計恰當?shù)膯栴}，增加學生與文本的接觸機會，促進學生對文本信息的深入加工和處理，提升課堂語言實踐活動的思維含量，提高學生的綜合語言運用能力，這是本文要探究的內容。
二、問題類型分析
在英語閱讀教學中教師通常會設計一系列的問題來達成閱讀教學目標。問題的類型在教學界歷來就有不同的劃分方法。按照布魯姆的認知目標分類法（轉引自鮑里奇，2002），筆者將高中英語閱讀教學中教師提的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題，此三類問題的思維層次大體可以跟布魯姆的認知目標復雜性六個層次進行兩兩配對，提問者對三類問題答案的預知程度和作答者回答三類問題時對文本的依賴程度是不一樣的，具體關系如表1所示。
表1 問題類型及其認知復雜性
問題類型
展示型
參閱型
評估型
認知層次
識記
理解
應用
分析
綜合
評價
提問者對答案的預知程度
強
中等
弱
作答者對文本的依賴程度
強
中等
弱
1. 展示型問題弱
從上表可知，展示型問題是為了促進學生對文本信息的識記和理解而設計的問題，教師預先知道學生作答的內容，學生作答時會在很大程度上依賴文本信息。在文本閱讀的初始階段，教師通常就文本中的詞句、細節(jié)信息或篇章結構進行提問，檢查學生對文本內容的識記或理解程度。這些問題主要是展示型問題，其答案一般是唯一的，學生憑借表層理解、短時記憶或是快速查找文本便能找出答案。例如，教學Module 1 Unit 3 Travel Journal一課時，教師設計的問題“What preparations did Wang Kun and Wang Wei do for their journey down the Mekong?”便是展示型問題，學生可直接從文本中找到答案。
2. 參閱型問題
參閱型問題是在學生理解并獲取文本的事實性信息之后，為了幫助學生進一步理解文本，教師圍繞文本中有價值的可以生發(fā)的關鍵點進行提問。這類問題一般文本中沒有現(xiàn)成的答案，教師也沒有現(xiàn)成的答案，學生作答時需在一定程度上參閱文本內容，同時結合已有的認知和經(jīng)歷，對文本信息進行提取、分析和應用，例如，針對Module 1 Unit 3 Travel Journal中教師設計的問題“Do you think they have organized their trip down the Mekong properly? Why?”，學生需要基于文本信息，并從個人生活經(jīng)驗出發(fā)作出判斷，并說明理由。
3．評估型問題
在文本處理的最后階段，為了增進學生對文本話題的熟悉程度，幫助學生形成正確的解決問題的方法和態(tài)度，教師通常需要通過向學生提出問題對文本話題進行拓展。這類問題基本上從文本中找不到答案，學生通常需要從不同的角度和層面，結合邏輯和情感得出綜合性的評價和結論，因此筆者稱之為評估型問題。這類問題一般可以為學生提供運用所學語言表達獨立看法的機會，因此對發(fā)揮學生主體性、培養(yǎng)深層思維能力有重要的作用，如教學Module 1 Unit 3 Travel Journal時教師設計的問題“What do you think of their trip down the Mekong?”。
設計不同類型的問題，探尋不同問題之間的合適比例以達到理想的課堂教學效果，這是教師在教學設計時應重點考慮的問題。問題的類型應根據(jù)教學目的、教學內容、學生的語言水平、教學進程等多種因素來確定。就教學目的和教學內容來說，對于要求掌握事實、規(guī)則和動作序列的內容，宜多使用偏重于識記和理解層次的展示型問題；對于要求掌握概念、模式和抽象理論的內容，宜多使用偏重于應用和分析層次的參閱型問題。就學生的語言水平來說，對于初學者和語言水平相對較低的學生，使用認知復雜性較低的展示型問題更能促進學生的參與和教學目標的達成。就教學進程來說，能力提升比基礎訓練需要更高級的思維活動，所以綜合和評價等認知復雜性較高的評估型問題在能力提升階段應該設計得相對多一些。因此，在設問之前，教師首先要明確提問的目的和問題的認知復雜程度，然后設計適切的問題，并選擇最佳的序列組合來達到提問的目的。
三、問題設計的常見傾向
在完整的高中英語閱讀教學中，教師設計的問題通常包括上述三種類型。展示型問題是學生理解文本的必需環(huán)節(jié)，在三類問題中通常占有較大的比重；參閱型問題能促進學生對文本信息進一步處理、吸收和內化，應該占有一定的比例；評估型問題是圍繞文本話題的拓展延伸，對語言和思維要求較高，在數(shù)量上應該適當控制。在目前的高中英語閱讀教學中，文本處理階段的問題設計常常出現(xiàn)以下四種傾向：
1．展示型問題設計過散，缺乏連貫性
筆者曾針對文本閱讀階段的問題設計選取了三位教師（在以下表格中用T1、T2、T3表示）的課堂進行了觀察。三位教師的教齡、語言水平和教學風格各不相同：第一位教師任教兩年，語言素質好，口語表達流暢；第二位教師有25年的教齡，平時教學中教師控制課堂較多；第三位是有11年教齡的骨干教師。這三位教師執(zhí)教同一內容——人教版高中英語教材（下同）Module 4 Unit 4 Body Language。他們的學生語言水平相差不大，教學進程也完全一致。三位教師設計的三類問題的數(shù)量和比例如表2所示。
表2 被觀摩教師設計的問題類型及比例
T1
T2
T3
數(shù)量
比例
數(shù)量
比例
數(shù)量
比例
展示型
4
40%
9
82%
6
60%
參閱型
1
10%
1
9%
3
30%
評估型
5
50%
1
9%
1
10%
從表2可以看出，三位教師設計的展示型問題都占了較大比例，尤其是第二位教師設計了9個展示型問題。這些問題大多涉及事實性信息，問題之間幾乎沒有聯(lián)系，內容松散，缺乏邏輯。教師沒有有效挖掘文本中的主干線索并設計“牽一發(fā)而動全身”的問題，而是“肢解課文，零敲碎打”（陳嬌玲，2010），學生“見木不見林”，這樣的文本處理方式不能幫助學生有效梳理文本信息并把握文本的框架結構，概括主旨等較高層次的閱讀微技能得不到有效滲透和訓練。
2．參閱型問題設計不足，文本理解出現(xiàn)斷層
參閱型問題能幫助學生深入理解文本內容。在回答參閱型問題的過程中，學生基于已獲取的文本信息，將文本內容和已有認知相結合，通過參與、體驗、合作與交流的學習方式，主動積極地進行較高層次的語言實踐活動，提高綜合語言運用能力。而目前的閱讀課堂中參閱型問題設計明顯不足。許多教師要么設計過多的展示型問題，只讓學生獲取事實性細節(jié)；要么在分析語篇結構、大意、重要細節(jié)和重難句以后，馬上就轉入脫離文本主體內容的拓展延伸，學生沒有進一步對文本信息進行加工和處理，文本理解出現(xiàn)斷層。例如，在上述研究中，第二位教師設計了9個展示型問題，導致后續(xù)閱讀時間明顯不夠。而第三位教師設計了6個展示型問題，引導學生梳理并理解different ways of greeting in different countries and areas之后，設計了以下參閱型問題：
(1)What ways of greeting interest you most / have you never heard of before?
(2)Which countries or areas have ways of greeting similar to / different from what we Chinese do? List the similarities/differences.
(3)Why does the writer think it was an exciting experience for him that day?
此類問題將文本內容與學生已有的知識經(jīng)驗相結合，促使學生不斷地回到文本，參閱文本，經(jīng)過分析、比較、歸納、推理和反思，在積極的思維活動和情感體驗中進行語言實踐活動，加深對文本的理解，提高綜合語言運用能力。
3．評估型問題設計過多，內容空洞，主題拓展時有偏離
評估型問題一般圍繞文本話題展開討論，增加學生對話題的熟悉程度，教師不作語言輸出形式和內容上的明確限定和要求，學生自由表達觀點，言之有理即可。如果此類問題設計過多，課堂中基于文本的閱讀活動就會減少，就會使閱讀重心偏移，本末倒置；而沒有明確的討論角度的限定和語言輸出的要求，學生的語言表達容易內容空洞，言之無物，缺乏必要的層次和邏輯；主題拓展有時偏離文本作者的真實意圖，失去了拓展和延伸的意義。
例如，第一位教師在引導學生理解文本內容之后只設計了一個參閱型問題，組織學生進行對子活動：
Suppose your friend is a volunteer（志愿者）for the 2008 Olympic Games to greet visitors from different countries. He is excited but worried because he doesn't know how to greet foreigners. He has heard that you are collecting such information and comes to you for help. How should he greet people from different countries?
兩組學生展示活動成果之后，第一位教師沒有接著設計更多的參閱型問題讓學生進一步處理和內化文本信息，而是馬上進入對文本主題的探究和討論，設計了以下五個評估型問題：
(1)What can we learn from the table?
(2)If people don't know ways of greeting people from other countries, what may happen to them?
(3)Understand the title: Communication: problems vs Communication: no problem?
(4)In what ways can we avoid such problems in communicating with others?
(5)Besides body language, what other ways do we use to communicate with others effectively?
這五個問題占了該教師設計的課堂問題總數(shù)的一半，學生在進行課堂活動時已完全脫離文本內容，只是對Body Language這一話題進行討論，教師對學生的語言輸出沒有形式和內容上的具體要求，課堂看似活躍，但欠缺實效。
4．三類問題的數(shù)量和比例過于隨意
從表2數(shù)據(jù)可以看出，三位教師設計的問題類型在絕對數(shù)量上呈現(xiàn)較大的個體差異性，相對比例也頗具波動性，沒有表現(xiàn)出一定的規(guī)律。就教師個體而言，不同的執(zhí)教時間、語言水平和教學風格往往會導致教師對問題設計的不同理解，而不同類型和比例的問題設計通常會導致不同的課堂教學效果。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在第三位教師的課堂里，學生的參與熱情更高，語言輸出質量更優(yōu)。
四、對策與建議
1. 展示型問題的設計要求——“精”而“活”
為了促進學生對文本的理解，教師需要根據(jù)“基于文字的語言因素和與文字相關的圖片、表格以及通過圖片所展現(xiàn)的人物特征、行為、動作、表情等非語言因素”（Grellet, 1981）設計展示型問題，對文本進行多形式、多角度的分析和梳理。
所謂“精”，即提綱挈領，切中要害，能較容易勾勒出一個框架來。例如，針對Module 1 Unit 5 Nelson Mandela — A Modern Hero中的閱讀文章Elias' Story，教師可以設計“How can the text be divided and what is the main idea of each part?”這一問題，梳理出前兩段的主要內容（The life of Elias before he met Mandela）和后三段的主要內容（The change in Elias' life after he met Mandela），從而使文章框架清晰可辨。
所謂“活”，即要拓寬文本信息轉換的角度，增加文本信息轉換的維度，提高思維含量。
例如，對Elias' Story一文第四段的處理，許多教師通常會設計這樣的問題：According to Paragraph Four, what was the unfair situation black people faced? 學生通常不對文本信息進行加工，而是照讀教材中的相關文字。如果教師能夠轉變設問的角度，根據(jù)Mandela的話“The last thirty years have seen the greatest number of laws stopping our rights and progress, until today we have reached a stage where we have almost no rights at all.”設計這樣的問題：According to Paragraph Four, what rights didn't black people have at that time? 學生就需要將教材上的文本信息轉換成“No right to vote or choose leaders；No right to choose jobs；No right to decide where to live.”。這樣的問題設計不但簡明扼要，令人印象深刻，也明顯提升了能力要求，增加了問題的思維含量。
2. 參閱型問題的設計要求——“足”而“真”
在充分展示文本內容之后，教師應設計足量的基于文本又高于文本的參閱型問題，供學生進行語言實踐訓練。在二語課堂教學中，應當增加參閱型問題的數(shù)量，這可促使學生提供句子更長、句法更復雜的答案，從而促進語言習得。
Nunan（1991）的研究表明，當教師使用參閱型問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環(huán)境中的話語。因而教師在設計問題時應以學生的真情實感為基點，將文本內容和學生的已有認知相結合，實現(xiàn)文本信息的吸收和內化。
例如，在教學第一冊（上）人物介紹類文章Steven Spielberg時，為了讓學生熟悉文本內容，不少教師通常會設計如下關于Steven Spielberg的展示型問題：
(1)What was Steven Spielberg's childhood dream?
(2)Why couldn't he be admitted into the Film Academy?
(3)Who did he owe his thanks to?
(4)How many children does he have?
這些問題的答案是唯一的，而且都能從文章中找到，不需要很多的信息轉換，因而缺乏挑戰(zhàn)性，不容易激發(fā)學生的參與熱情。如果設計一個參閱型問題：What do you think is the most surprising thing about Spielberg? 讓學生思考Steven Spielberg最令人吃驚或印象深刻的地方，并提供幾個輔助句型，學生的參與熱情就會增加。學生在不停地發(fā)現(xiàn)、比較、感悟中表達自己真實的情感：
(1)To my surprise, he started his career in the film industry at such an early age.
(2)What surprises me most is that his grades were too low for him to go to the Film Academy.
(3)I'm impressed that he was so grateful to his family.
(4)It's amazing that he has six children.
又如，在教學第二冊（下）Freedom Fighter — Martin Luther King, Jr. 時，教師可針對文本內容“■ refuse to take the city buses for 381 days”設計一個參閱型問題：What does 381 days mean to you? Suppose you were one of the blacks of that time, describe the situation then. 此問題會促使學生置身其中去感悟。同樣在教學此名篇時，教師一般會設計如下展示型問題：
What beliefs did Martin Luther King, Jr. hold?
參考答案：
(1)His message was that black people should not be separated but should be treated with respect in the same way as other people.
(2)All his life he believed that it was right and necessary to demand changes in society if people did not have civil rights.
(3)He believed that he could achieve that goal by peaceful actions, not by violence.
借助message和believe等關鍵詞的提示，學生從文本中找出了零星分布的有關馬丁·路德·金的信念的信息，但是對其信念的理解只是停留在表層文字，沒有觸及內心的感受，教師不妨再進一步設計一個參閱型問題：Do King's beliefs still make any sense today? Why(not)? 讓學生進一步思考半個世紀之前馬丁·路德·金的信念對當今社會的意義。
3. 評估型問題的設計要求——“實”而“準”
評估型問題大都是與文本主題相關的拓展性問題，要求學生就文本的某個事件或主題發(fā)表自己的觀點和看法。學生通過對主題的感悟和思考，獲得思想啟迪，形成正確認識，培養(yǎng)積極情感，因此評估型問題是培養(yǎng)學生深層思維能力和正確情感態(tài)度的有效途徑。
評估型問題的設計應避免大而空，如“What have you learned from the passage? /What comments do you have on the topic?”等，而是要選準切入點，小而實在，如“How can we avoid problems in communicating with the Japanese / South Americans / ■?”就比“How can we avoid problems in communicating with others?”具體、實在，更有針對性，學生在參與討論時的思考會更加嚴密，語言表達也更加精準。此外，評估型問題的設計不能偏離文本作者的真實意圖，否則就失去了主題拓展的意義。例如，針對Module 1 Unit 2 English around the World的閱讀文本The Road to Modern English設計的評估型問題“Will Chinese English develop its own identity?”要比“Why is English so widely used around the world?”更具有拓展討論的價值。
4. 三類問題的理想比例要求——金字塔形結構
課堂的教學目標、教學內容、學生的語言水平、教學進程等多種因素都會影響問題設計，使其在類型和數(shù)量上表現(xiàn)出一定的差異性，但就總體而言，文本處理階段設計的三類問題的理想比例應該表現(xiàn)為金字塔形結構（如下圖所示）：
基于信息獲取和一般理解的展示型問題是文本處理的基礎，置于金字塔形結構的底部，構成了金字塔形結構的堅實根基；基于信息篩選和分析判斷的參閱型問題是文本處理的深化，置于金字塔形結構的中部，起著承上啟下不可或缺的作用；基于綜合推理和評價判斷的評估型問題是文本主題的拓展升華，構成了金字塔形結構的頂端。此結構告訴我們，三類問題對促進學生的文本理解、提高學生的閱讀能力是一個連續(xù)遞進的完整過程，三者呈序列發(fā)展，缺一不可。三類問題所固有的復雜程度對學生的認知水平和語言能力逐漸提出更高的要求，學生在回答問題時要投入更多的時間和精力，經(jīng)過更加復雜的思維和語言加工過程，才能保證語言輸出的質量，因此在問題的數(shù)量上是逐漸減少的；筆者認為其大致的比例要求為6：3：1。
五、結束語
高中英語閱讀教學中的問題設計是教學研究的重要內容。合理設計不同類型的問題，并達到理想的比例要求，必能提高閱讀教學的實效。針對這一課題還有很多后續(xù)的問題值得研究，如：三種問題設計的更多途徑、不同文體的問題設計方法的差異性、三種問題類型的組合運用等。相信通過進一步的思考和研究，能找到更多的規(guī)律和方法，實現(xiàn)更好的閱讀教學效果。
參考文獻
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本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/194481.html
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