【摘要】本文分析了兩節(jié)同課異構課在讀寫教學上的一些有益做法，探討了其中的不同之處以及一些問題，探索了開展有效的高中英語讀寫課教學的策略和途徑。
【關鍵詞】讀寫課，同課異構，教學目標，教學設計，文本框架，讀寫能力
一、引言
近年來，讀寫相結合的教學理念逐步得到教學界的認可，對讀寫關系的認識也影響了閱讀和寫作的教學。多種版本的高中英語教材在一定程度上體現(xiàn)了讀寫結合的理念（曹敏，2011）。在高中英語教學中，許多教師都嘗試搭建閱讀和寫作的橋梁，培養(yǎng)學生的讀寫能力。本文擬從兩節(jié)同課異構的讀寫課入手，分析、思考有效的高中英語讀寫課教學。
二、教學案例
1. 教材內(nèi)容和編者意圖
教學內(nèi)容為人教版高中英語教材必修5 Unit 1 Great Scientists的Using Language中的 Reading and Writing部分Copernicus' Revolutionary Theory。閱讀部分講述了哥白尼是如何提出太陽中心學說的，文后的練習要求學生理解文章主旨大意，學會尋求解決問題的方法，提高自己的表達能力。寫作部分要求學生根據(jù)閱讀文章的內(nèi)容和提示給哥白尼寫一封信，建議他盡早公布他的發(fā)現(xiàn)。
2. 兩個教學案例的描述
［案例一］
Step 1: Lead-in
教師A呈現(xiàn)四位科學家的姓名及其理論學說，讓學生完成信息匹配的練習。通過這一環(huán)節(jié)引出本課的話題——哥白尼的太陽中心學說。
Step 2: Fast Reading
學生略讀閱讀材料的第一段，找出當時教會持有的觀點——地球中心論和哥白尼提出的觀點——太陽中心論的具體內(nèi)容。
Step 3: Detailed Reading
學生閱讀全文，回答四個問題：
(1)When did Copernicus find that the church's theory was wrong?
(2)What did Copernicus do to prove his theory?
(3)What effects did Copernicus' theory have?
(4)Why didn't he dare to publish his theory?
學生通過閱讀材料和回答問題能清晰把握整篇文章的內(nèi)容和結構。教師在核對答案的過程中處理文中出現(xiàn)的詞匯（如enthusiastic, cautious, reject等）及倒裝結構。
Step 4: Discussion
讓學生假設自己是哥白尼的朋友，通過分組討論想出一些理由，說服他盡早發(fā)表他的理論。
Step 5: Persuasive Writing
讓學生寫一封信給哥白尼，勸說他盡早發(fā)表他的理論。教師提供了寫作的基本框架，并列出了一些可能會用到的連接詞。學生完成初稿后，教師選取兩篇學生習作進行點評。
Step 6: Assignment
潤色習作；挑出閱讀文章中的三個佳句并記憶。
［案例二］
Step 1: Lead-in
教師B通過呈現(xiàn)一幅天體圖引出本課的話題，并讓學生思考：當你看到這幅圖時會想到什么?
Step 2: Scanning
教師提供一張表格，讓學生跳讀文章，找出地球中心論和太陽中心論兩種學說的異同。
Center
Old Theory
New Theory
Movement of the heavenly bodies
Earth’s gravity
Step 3: Presentation and Sharing
Activity 1：學生分成兩個小組（Group A: The Church和 Group B: Copernicus），結合Step 2的表格，陳述支持某個學說的理由。
Activity 2：教師呈現(xiàn)哥白尼的太陽中心學說的一些研究數(shù)據(jù)，如地球公轉周期、月地距離等。
Activity 3：學生在了解哥白尼研究成果的基礎上，猜測哥白尼從事過的職業(yè)。
Step 4: Discussion and Writing
學生就以下話題展開討論：
如果你是哥白尼，你會隱藏你的學說嗎（至少給出兩種理由）？根據(jù)討論結果列出你的理由。
討論結果及理由構成了寫作的基本框架。
Step 5: Consolidation and Extension
（1）討論哥白尼的優(yōu)秀品質。
（2）再次呈現(xiàn)導入部分的圖片，讓學生學習課文之后深層理解圖片。
Step 6: Assignment
（1）讀一篇課后補充材料：The Last Days of Copernicus。
（2）寫一篇紀念哥白尼的文章。
三、分析與比較
從以上教學流程可以看出，兩位教師采用的課堂教學模式有所不同。下面筆者分析、比較兩個課例中的亮點及有待探討的地方。
1. 兩節(jié)課的亮點
（1）導入直接，激發(fā)閱讀興趣
話題導入是指在閱讀活動開始之前引導學生進入課文特定語言情景的活動。導入的主要任務是激發(fā)學生的閱讀動機，使學生對即將進行的讀寫活動產(chǎn)生興趣。兩位教師的導入手段都比較直接，盡量減少導入環(huán)節(jié)占用的時間，在短時間內(nèi)自然地引出本節(jié)課的話題，激發(fā)學生的閱讀興趣。例如，教師A讓學生進行信息匹配后，直接進入本課的主題。
教師B從一幅天體圖引入并提出問題：What sentences suddenly flash into your mind when you see the picture? 引導學生針對主題展開想象，既激活了學生已有的知識，引導學生推測閱讀材料的內(nèi)容，又能讓大部分學生參與到學習活動中來。
（2）層層遞進，讀寫過渡自然
教師A在Detailed Reading環(huán)節(jié)讓學生通過尋找問題答案來理解文章細節(jié)，同時引入本節(jié)課要掌握的詞匯，為后續(xù)寫作掃清了語言障礙，并以讀后討論為鋪墊，實現(xiàn)了從閱讀到寫作的自然過渡。
教師B設計了Scanning活動，幫助學生比較兩個學說的異同，借此幫助學生捕捉文章的關鍵信息。在Step 3中，教師B把學生分成兩組，讓他們結合Step 2的表格展開辯論，在辯論中學生加深了對哥白尼提出的學說的認識。隨后教師向學生展示了哥白尼的研究成果，并讓學生猜猜哥白尼從事過的職業(yè)：
□astronomer □mathematician □physician
□artist □translator □governor
□economist □jurist (expert in law)
□classical scholar □diplomat □priest
該活動不僅激發(fā)了學生的興趣，增加了他們對哥白尼的了解，同時為后面的寫前討論和寫作任務的順利展開埋下了伏筆。整個教學過程環(huán)環(huán)相扣，層層遞進。
（3）關注學生情感，體現(xiàn)學生主體
兩位教師都能關注學生的情感體驗，指引學生積極參與課堂。教師A通過問題“Why didn't Copernicus dare to publish his theory?”使學生進一步理解哥白尼當時的矛盾心理，這樣學生在討論和寫作部分運用目標語言勸說哥白尼發(fā)表他的學說時就會深有感觸。
教師B在Presentation and Sharing環(huán)節(jié)讓學生認真思考哥白尼的學說在當時的進步意義和當時教會勢力的強大，了解哥白尼的謹慎態(tài)度，從而對本課話題產(chǎn)生濃厚興趣。學生通過辯論體會了文中人物的情感，進而產(chǎn)生心靈上的共鳴。寫作之前的討論環(huán)節(jié)給學生提供了獨立思考和展示的機會，有利于發(fā)揮學生的主體性。
2. 兩節(jié)課中有待探討之處
（1）教學目標的設置是否到位
從教學設計可以看出，兩位教師的教學側重點有所不同。從案例一的活動設計中可以看出，在閱讀環(huán)節(jié)和作業(yè)環(huán)節(jié)，教師A似乎更關注語言知識的操練。比如，讓學生從課文中尋找一些問題的答案，以此來檢測學生對文章的理解程度，并從中提取一些寫作中可能會用到的詞句；在布置作業(yè)的環(huán)節(jié)，讓學生挑出閱讀文章中的三個佳句并記憶。這些活動都淡化了閱讀技能的培養(yǎng)。教師A以閱讀為起點，實際進行的是寫作教學，缺乏閱讀策略的指導。
教師B更側重閱讀技能和思維能力的培養(yǎng)，通過語言實踐逐步加深學生對文章的理解，從而激發(fā)學生的思維。但教師B沒有關注寫作任務的開展，只進行了寫前的一些準備以及給學生提供了一個寫作框架，沒有任何寫作能力的訓練和寫作方法的指導，把寫初稿的任務留給學生課后完成，致使讀寫課變成了閱讀課。
（2）寫作部分的設計是否合理
閱讀是寫作的鋪墊，寫作是對閱讀的鞏固或延伸。本節(jié)課教材中寫作部分的要求是讓學生寫一封信，說服哥白尼發(fā)表他的學說，并學習一些表達建議的短語。
教師A遵循教材要求，布置了如下寫作任務：
Dear Nicolaus Copernicus,
I am a student studying astronomy and I would like to read your new theory about the solar system. I hope you will publish it for several reasons.
■So I do hope you will reconsider your decision.
Yours sincerely,
教師A要求學生把課文中學到的部分語言知識和信息運用到寫作中去，同時告訴學生寫此類文章的注意事項。例如，寫作結構應為“表達自己的想法——陳述理由——提出建議”，并給學生提供表達建議的一些句型，如：
Why don't you ■?
I would advise/recommend you to ■
If you take my advice, you will ■
You could consider doing ■
In my opinion, you should ■
教師A的設計達到了讓學生寫勸說信的基本要求，學生也能把學到的語言知識運用于寫作訓練中。教師A的設計達到了鞏固文章內(nèi)容和所學語言知識的目的，但缺乏對文章內(nèi)容的拓展和延伸。
而教師B把寫的部分改編為：
If I were Nicolaus Copernicus, I would /would not have hidden my theory for so many years. There are two / several reasons for my choice:
For one thing, ...; and for another, ...
教師B對寫作部分做了改編，讓學生談談自己的想法，這樣的設計尊重了學生的個性和情感，而不是把教材編者的觀點強加于學生。但教師B并沒考慮到為了更有效地開展寫作訓練，應在語言知識上進行適當?shù)匿亯|。
教師可以根據(jù)文章內(nèi)容和寫作文體的要求，引導學生從語言、結構和內(nèi)涵等方面設置相應的寫作任務，整合所學知識，體現(xiàn)讀寫結合的教學理念，同時通過寫作訓練幫助學生豐富和拓展所學知識。
四、讀寫課有效性的思考
隨著新課改的實施和深入，如何促進讀寫活動的結合，利用主課文的內(nèi)容和篇章結構進行寫作訓練，使學生通過閱讀獲取信息，進而在寫作活動中有效輸出信息，這是許多教師在讀寫課教學實踐中經(jīng)常遇到的問題。通過以上兩節(jié)課的對比和分析，筆者對讀寫課的有效教學進行了思考：
1. 把握教學目標，正確處理讀寫關系
課堂教學目標是教師選擇教學方法、教學活動的依據(jù)。教學目標把握的準確與否直接影響課堂教學的有效性。教師在備課時要鉆研教材，領會教材的編寫意圖，既要關注知識、能力和學習策略的培養(yǎng)，又要關注學生情感態(tài)度的發(fā)展。讀寫課區(qū)別于純粹的閱讀和寫作課，教師在課前要分析閱讀文章內(nèi)容和寫作目標的相關度，正確處理不同課型的讀寫關系，恰當把握讀寫目標，合理分配讀寫時間。
如果閱讀文章為寫作部分提供了范文，如Module 6 Unit 5的Reading and Writing部分的文章The Lake of Heaven，學生可以通過不同的閱讀策略吸收和內(nèi)化語言知識、語篇知識和文化知識等，然后通過寫作輸出語言和表達情感，那么完成寫作任務和發(fā)展寫作能力應當成為課堂教學的主要目標，發(fā)展閱讀能力的教學目標就居于次要地位。
如果寫作部分是為了解決閱讀材料中提出的問題，如Module 6 Unit 4的Reading and Writing部分，要求學生讀了文章Global Warming后制作一張節(jié)約能源的宣傳海報，側重閱讀還是寫作可根據(jù)教材的編寫意圖和教師對教材的理解定位。在一般情況下，這類閱讀文章與寫作相關性較小，閱讀文章對寫作任務的示范性不是全方位的，課上完成寫作任務的目標可以相對淡化（牟金江，2008）。
2．優(yōu)化課堂設計，整合讀寫教學
為了在一節(jié)課內(nèi)完成閱讀和寫作教學的任務，必須優(yōu)化教學設計。學生通過閱讀既要獲取文章的內(nèi)容、理解課文承載的信息，又要感知和學習文章中出現(xiàn)的語言現(xiàn)象，還要了解和學習不同體裁語篇的框架結構，并要理解為了使篇章通順而使用的連接詞。在有限的課堂教學時間內(nèi)如何進行取舍，需要依據(jù)具體情況而設計。
（1）從文章的詞句入手，豐富學生的知識積累
在教學Module 1 Unit 3的Using Language部分Journey down the Mekong時，筆者先通過幾個問題讓學生理解文章，之后要求學生找出文章中描寫景點、旅途的優(yōu)美句子和重要句式，如：the lakes shone like glass in the setting sun and looked wonderful. / There was almost no wind — only the flames of our fire for our company. 之后，讓學生依照這些句式翻譯幾個句子，從而使學生積累基本句型和優(yōu)美表達，為英語寫作構建一個語料庫。然后要求學生從文中找出一些具有承接或轉折作用的連接詞，如：at one point ■, then ■ / however等。接著創(chuàng)設情景，讓學生仿照閱讀材料寫一篇題為Journey down Xikou（溪口——奉化的旅游景點）的旅行日志。
（2）從文章的體裁、結構入手，開展有針對性的訓練
Module 1 Unit 4 Earthquake這個單元中的Reading and Writing部分要求學生仿寫一則新聞報道。閱讀訓練時要引導學生擬定文章的提綱，理解中心思想是如何呈現(xiàn)的，哪些是支持中心思想的細節(jié)，并在此基礎上讓學生確定標題，這種處理給學生提供了新聞報道的寫作模板，為學生寫這類文章搭好了支架。為了讓學生掌握此類文章的寫作特點，筆者要求學生寫一篇新聞來報道發(fā)生在身邊的一件事情。在閱讀教學中，教師應當有意識地去分析相應體裁類文章的基本格式，總結規(guī)律，然后布置相應的寫作任務，讓學生模仿寫作。
（3）從文章的信息、內(nèi)涵入手，加強主旨升華的訓練
在閱讀教學中，教師要充分挖掘其中的思想內(nèi)容，然后根據(jù)閱讀材料的主題設置相應的寫作任務。例如，在本次同課異構課中，在學生領會了兩種觀點之間的差異及文章所要傳達的主要信息的基礎上，教師可以將情感教育滲透到學生的寫作訓練中，從而使閱讀材料的主題與內(nèi)涵在寫作中得到升華。
例如，Module 2 Unit 4的Using Language部分的文章Animal Extinction主要講述了珍稀動物的滅絕。筆者讓學生閱讀該文后，分組討論和總結這篇文章的主題——保護野生動物，人與自然要和諧相處，之后以閱讀為基礎，結合討論的結果，根據(jù)寫作部分的要求寫一封信給ＷＷＦ（世界自然基金會），呼吁解救瀕危動物，升華了文章的主題與內(nèi)涵。
3. 突破文本框架，鞏固和延伸讀寫能力
Using Language部分只是為學生提供了學習語言的材料和渠道。課堂教學不應是封閉的，也不應拘泥于預先設定的模式。教師要突破文本的框架，給學生提供更靈活的輸入和輸出渠道。在語言輸出環(huán)節(jié)，教師不能限制學生的思維，而要給學生足夠的發(fā)展空間，體現(xiàn)學生的主體性。比如，教師B在最后作業(yè)部分補充了一篇材料，供學生課后閱讀，并要求學生寫一篇紀念哥白尼的文章，提高了閱讀和寫作的有效性，培養(yǎng)了學生的讀寫能力。
在教學Reading and Writing板塊時，教師要圍繞教學目標，先輸入再輸出，設計合理的教學活動，創(chuàng)造性地使用教材資源，確保學生內(nèi)化所學的知識，并把課堂教學有效地延伸到學生課后的學習中去。
五、結束語
閱讀是語言的輸入，而寫作是語言的輸出，輸入的目的是為了輸出。教師應根據(jù)閱讀文章的特征和學生已有的英語知識和能力，把握教材內(nèi)容，把教學設計的重心放在學生的認知活動和情感體驗上，打造有效的讀寫結合的課堂。
參考文獻
曹敏. 2011. 以讀促寫循序漸進［J］. 中小學外語教學（中學篇），（2）：34-38.
陳勇. 2010. 高中英語閱讀與寫作課型的三種模式［J］. 中學外語教與學，（8）：33-37.
戴軍熔. 2010. 基于話題的立體式語言教學設計和實施［J］. 中小學外語教學（中學篇），（1）：6-12.
教育部. 2003. 普通高中英語課程標準（實驗）［M］. 北京：人民教育出版社.
康艷. 2011. 新課程理念下影響英語教學有效性的因素分析［J］. 中小學外語教學（中學篇），（3）：14-19.
牟金江. 2008. 人教版NSEFC讀寫技能整合類型劃分及教學建議［J］. 課程?教材?教法，（7）：58-61.
人民教育出版社. 2007. 普通高中課程標準實驗教科書?英語5（必修）（第2版）［M］. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2007. 普通高中課程標準實驗教科書?英語5（必修）教師教學用書（第2版）［M］. 北京：人民教育出版社.
任曉萍. 2011. 從一節(jié)公開課談利用讀寫結合模式提高學生寫作能力的實踐［J］. 中小學外語教學（中學篇），（2）：24-28.
王蓉. 2009. 高中英語閱讀課教學目標的理解和選擇［J］. 中小學外語教學（中學篇），（10）：19-24.
張俊敏. 2010. 關注學生提高課堂教學的實效性—— 一節(jié)初中英語聽說課的實踐與反思［J］. 中小學外語教學（中學篇），（4）：45-48.
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/205216.html
相關閱讀：2013年高中學生評語大全