摘 要：閱讀對于學生的英語學習具有至關(guān)重要的作用，同時，閱讀能力也是語言技能中的重要組成部分。本文討論了有關(guān)培養(yǎng)中小學生的英語閱讀能力的五個問題：中小學生需要具備哪些閱讀能力？在中小學階段有哪些類型的閱讀？通�？梢允褂媚膸追N閱讀教學模式？中小學生需要掌握哪些閱讀策略才能提高自己的閱讀能力？怎樣設(shè)計閱讀課更有效？提出這些問題與廣大一線老師共同探討，從而提高對閱讀實質(zhì)和閱讀能力的認識，并探索有效的閱讀方法，改進中小學的英語閱讀教學。
關(guān)鍵詞：閱讀能力；閱讀類型；閱讀模式；教學設(shè)計
一、中小學生需要培養(yǎng)哪些閱讀能力
為了回答這個問題，我們首先要弄清楚閱讀的含義。什么叫閱讀？答案可以很簡單，即用眼看并理解所寫的文字。其實，這里不僅要用眼，還 要用腦，而最關(guān)鍵的應(yīng)該是用腦思考，并加以理解。即使盲人沒有視力也能夠用手觸摸盲文進行閱讀。所以說，閱讀的過程就是理解的過程，是運用語言思維的過程。Anthony, Pearson & Raphael （1993: 284, Cited from Farrell, 2007: 1)曾比較清楚地揭示了閱讀的實質(zhì)，即說明閱讀是讀者已有的知識與所讀的文字信息、閱讀語境之間的互動（Reading is the process of constructing meaning through the dynamic interaction among the reader’s existing knowledge, the information suggested by the written language, and the context of the reading situation.）。
由此可知，教師應(yīng)該對讀者，即學生已有的知識給予足夠的尊重，要設(shè)計讀前活動以便激活學生對與所讀語篇有關(guān)的知識和經(jīng)驗，使他們更加主動地參與到閱讀活動中。
Goodman（1970, Cited from Brown, 2001: 284）認為，閱讀理解過程又是一種心理語言猜測過程（Reading is a psycholinguistic guessing game. Readers must recognize a multiplicity of linguistic signals 〔letters, morphemes, syllables, words, phrases, grammatical cues, discourse markers〕 and use their linguistic data processing mechanisms to impose some sort of order on these signals.）。
換言之，就是在閱讀過程中，讀者需要識別多種語言符號，并運用語言加工機制處理才能理解語篇。當然，英語閱讀理解不僅僅停留在語言層面上，還要具備文化背景知識，因此，真正理解取決于讀者的語言知識與其文化背景知識之間的互動。Brown（1994: 284）也認為，文字本身不具有意義，而是讀者賦予其信息、知識、情感、經(jīng)歷和文化于文字中（A text does not by itself carry meaning. The reader brings information, knowledge, emotion, experience, and culture to the printed words.）。
胡春洞和戴忠信（1998：11）在《英語閱讀論》一書中也說過：“閱讀理解不是讀者感知文字的意義，而是讀者賦予文字以意義。”這里凸顯了讀者，即學生的重要性，學生理解閱讀材料的能力起著關(guān)鍵的作用。
那么，中小學生到底需要培養(yǎng)哪些閱讀能力呢？我們可以從《義務(wù)教育英語課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中找到對閱讀技能的要求：
二級：能認讀所學詞語；能根據(jù)拼讀的規(guī)律，讀出簡單的單詞；能讀懂教材中簡短的要求或指令；能看懂賀卡等所表達的簡單信息；能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習慣；能正確朗讀所學故事或短文（中華人民共和國教育部，2001：14）。
五級：能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系；能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局；能讀懂相應(yīng)水平的常見體裁的讀物；能根據(jù)不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息；能利用字典等工具書進行閱讀（中華人民共和國教育部，2001：17）。
無論是“看懂”還是“讀懂”，都強調(diào)了閱讀“理解”的能力。歸納起來，閱讀理解能力主要包含：
理解語言形式（詞匯、語法、篇章結(jié)構(gòu)等）的能力；
理解文字（包括圖示圖表）表達的內(nèi)容（事實、中心思想及涵義）的能力；
理解交際意念的能力，包括猜詞、推理、判斷、分析、概括、評判等能力；
養(yǎng)成良好的閱讀習慣，在閱讀的心理活動中眼腦配合，提高閱讀理解速度的能力。
二、在中小學階段有哪些類型的閱讀
要回答這個問題，我們需要區(qū)分不同的階段，因為針對不同的階段會有不同的閱讀類型。主要分為初始階段閱讀與后期階段閱讀。
（一）初始階段的閱讀——認讀，朗讀，背誦，默讀
在我國小學或初中開始學習英語時，與英語為母語的國家的學生不同，我國學生從未聽過或說過英語，要讓他們能讀懂英語文章是一件極為困難的事情。首先，要過聽說關(guān)，在聽說中熟悉英語的語音語調(diào)，并體驗和感知英語。能聽會說是第一步，但要讀書就需要認字。英語是拼音文字，由26個字母拼出了成千上萬的單詞。要學習并且記住大量的英語詞匯，那就要求學生掌握拼讀規(guī)則。因此，《課程標準》在二級標準中要求學生能根據(jù)拼讀的規(guī)律讀出簡單的單詞。學生具備了這種能力，就有了學習英語詞匯的基本能力，就能做到“聽其音知其形，見其形知其音”。不僅如此，讀好單詞還需要注意含兩個以上音節(jié)的單詞的音節(jié)劃分和單詞重音。接著還要學習讀詞組和句子，這時要注意句子重音、連讀、不完全爆破、音變、意群、語調(diào)等。在外語學習初始階段，閱讀的過程基本上是詞、詞組或句子的字形和聲音同時進入大腦的。因此，過好語音關(guān)又是一個重要的步驟。從認讀詞到句子，這是一次飛躍，而此時教師應(yīng)鼓勵學生出聲地朗讀，甚至背誦。模仿錄音朗讀可以促進語音，而語音又為閱讀奠定基礎(chǔ)。
《課程標準》二級要求能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文。這說明在小學高年級階段，英語教師就要讓學生讀有情節(jié)的故事或短文。課文篇幅逐漸變長，句型結(jié)構(gòu)也逐漸變得復(fù)雜，為了理解短文意思，學生需要學點兒英語語法。但是這個階段向小學生講授系統(tǒng)的語法規(guī)則會使他們感到乏味，可是幫助他們樹立英語的語法意識很有必要。根據(jù)《課程標準》精神編寫的教材強調(diào)語言的實踐性，語法現(xiàn)象通常滲透在生動活潑的課文之中，有了語境就可以有助于學生更好地理解，便于掌握。當然，教材還提供了相應(yīng)的練習與活動，幫助學生歸納某個語法結(jié)構(gòu)的意義與功能。歸納時要注意抓住英漢之間的差異，不斷強調(diào)，不斷點撥，例如，動詞第三人稱單數(shù)加-s，there be結(jié)構(gòu)的語序，主系表結(jié)構(gòu)的謂語動詞等。
小學生能讀懂句子就不難理解語篇了，此時不能單純讓他們朗讀、背誦，而應(yīng)該訓練用眼睛看，不出聲地默讀，這時應(yīng)側(cè)重于對語篇的內(nèi)容理解。為此，學生必須具有一定的篇章知識，即主題、結(jié)構(gòu)、段落及段落大意等。各種文體有所不同，這里以故事為例進行說明。要弄清一個故事的脈絡(luò)就要抓住其中的人物、時間、地點、問題、情節(jié)、結(jié)果，能回答用Who, What, Where，When, Why, How等提出的問題（見圖2.1.1）。以下思維導圖（見圖2.1.2）可以說明如何幫助學生閱讀The Little Red Riding Hood這個故事。
圖2.1.1故事類閱讀的脈絡(luò)及要素
圖2.1.1 The Little Red Riding Hood思維導圖
（二）后期階段閱讀——默讀，快讀，精讀，泛讀
初中階段以上的學生仍需要朗讀和適當?shù)谋痴b，這對于基本語音、詞匯和語法的學習有很大好處，隨著閱讀程度的加深，所進行的閱讀也逐漸接近于真實閱讀，要快讀就只能默讀。閱讀訓練應(yīng)分精讀和泛讀，《課程標準》明確要求五級學生的課外閱讀量應(yīng)累計達到15萬詞以上，八級則要達到30萬詞以上。初、高中學生閱讀可以采用精泛結(jié)合的形式。
真實閱讀要求速度快，用眼掃視，視幅寬，信息迅速傳遞給大腦處理，做出反應(yīng)。如果經(jīng)過嘴巴一字一句朗讀出聲，勢必大大減速，所以只能默讀。閱讀的精泛之分是就學校中的閱讀教學模式而言的。精讀適用于課堂教學，而泛讀則適用于學生自主學習。
在我國的中小學階段，精讀通常很受重視，因為我們學外語重視課文閱讀，精讀是學生獲取語言、思想情感和文化信息的主要渠道，教材是經(jīng)過精心設(shè)計的，語言點循環(huán)反復(fù)，教師對閱讀課的設(shè)計很認真。一般來說，精讀課選用教材中較短的課文，課文中含有很多新的詞匯和語法點。課上通過讀前、讀中和讀后活動，檢查學生對課文的理解程度，而且還可以培養(yǎng)他們的分析、推理、批判等思維能力。精讀課的優(yōu)點在于：《課程標準》所要求的知識、技能、情感、文化、學習策略得以落實，并有教師的指導和幫助。但精讀課也存在一些局限性，如閱讀量小，限制了學生接觸目的語的機會；難度大，閱讀速度難以提高；學生沒有選擇閱讀材料的自主權(quán)，從而影響了他們的閱讀興趣。
盡管《課程標準》明確要求了各級別的泛讀量，但在中學階段（更不用說小學了）泛讀一直沒有被放到應(yīng)有的位置，重要原因就是泛讀難以測量，各類考試中的閱讀理解題則與精讀課中的短文相似。然而，泛讀是學生培養(yǎng)閱讀能力的最重要途徑。泛讀的特點是：學生可以自主選擇適合自己水平和興趣的讀物，題材和體裁范圍廣、篇幅長、量大、生詞率低、復(fù)現(xiàn)率高、配有注釋、難度小，有利于學生閱讀技能的培養(yǎng)和閱讀習慣的養(yǎng)成，易于培養(yǎng)語感，有助于學生言語的輸出—說和寫。
當然，在中小學階段有教師指導的精讀課占主要地位是無可質(zhì)疑的，但必須清楚，單靠精讀不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的讀者，一定要大力提倡泛讀，讓學生自己計劃閱讀，探索和發(fā)現(xiàn)閱讀材料，擠時間獨自輕松愉快地讀書，獲取大量的語言知識和文化信息的輸入，在不知不覺中體驗英語，享受英語閱讀的樂趣。所以，在我國中小學階段，英語教學必須采取精讀與泛讀相結(jié)合的方式。
三、通常使用的閱讀教學模式有哪幾種
近年來，學術(shù)界認為通常使用的閱讀教學模式有以下三種（劉潤清，1995，轉(zhuǎn)引自黃遠振，2003：138）：
1. 自上而下模式。該模式認為讀者首先利用世界性知識（world knowledge）、語言知識和對問題的了解來理解整體意義，通過語境來猜測生疏項目的意義，然后再仔細研究如何表達意義。本族語閱讀者或外語水平較高的讀者多采用該種模式。
2. 自下而上模式。該模式認為閱讀理解是一個轉(zhuǎn)換代碼或處理字母與詞的過程，教師逐詞逐句逐步處理，最后得出文章的意義，每一層次的加工完成后，再開始下一個層次，直至得出文章的整體意義。初學者多采用該種模式閱讀。
3. 交互補償模式。交互補償模式是以上兩種模式的結(jié)合，是一種比較科學的模式，也被越來越多的人所接受。它既強調(diào)背景知識，上下文預(yù)測的重要性，又不忽視單詞、短語和解碼能力、迅速捕捉關(guān)鍵信息以理解閱讀材料的重要性，反映了閱讀過程的本質(zhì)。
在我國中學高年級，上述第一種模式可以用于自由閱讀，即泛讀，而在低年級（七年級以下）則多采用第二種模式，即教師指導下的精讀。隨著年級的提高，第三種模式運用得越來越多。有些教材在每個單元里設(shè)有兩篇以上的短文，往往要求一篇精讀，側(cè)重采用第二種模式教學，而其余篇則泛讀，采用第一種模式教學。高中教材中的篇章長度可達700詞左右，課上只能使用第三種，可謂是在教師指導下的閱讀。
現(xiàn)在，有不少教師將圖示理論（schemata theory）運用于閱讀教學中，創(chuàng)造了圖示法。圖示理論倡導者認為，任何語言材料本身并無意義，它只指導讀者如何根據(jù)自己原有的知識將其恢復(fù)或構(gòu)成意思。每個人的大腦中都儲存著大量事實，這些事實按情景分門別類組成圖示網(wǎng)，每個圖示網(wǎng)又可分為若干個子圖示網(wǎng)。當讀者把大腦中的圖示和語言材料聯(lián)系起來時，就能理解所閱讀的材料（黃遠振，2003：139）。于是，就出現(xiàn)了概念圖式（concept map）或內(nèi)容圖示（content map）、關(guān)鍵詞圖示（key word map）等。采用這類方法的確能夠激活學生已有的圖示并建立新圖示，迅速捕捉信息。這類思維導圖不僅有助于學生迅速掌握語篇內(nèi)容，還可以幫助他們進行口筆頭轉(zhuǎn)述教材中的語篇材料。
根據(jù)人教版《新目標英語》八年級下第四單元（課程教材研究所，2007）的內(nèi)容，制作了以下圖示（圖3.1），可以幫助學生更好地理解語篇，教師也可以嘗試將其運用到自己的教學中。
圖3.1 課文圖示
附人教版《新目標英語》八年級下第四單元的語篇（課程教材研究所，2007）:
The trendiest kind of pet these days is the pot-bellied pig. David Smith of North London has a pot-bellied pig named Connie. “Pot-bellied pigs make the best pets,” said David. “She watches TV on the sofa with me every night. She’s my best friend.” However, life with a pig isn’t always perfect. “When I got my pig, she was small,” said David, “but she eats a lot. Now she’s too big to sleep in the house, so I made her a special pig house. Also, pigs need a lot of love. Sometimes I don’t have enough time to spend with her.”
四、中小學生需要掌握哪些閱讀策略才能提高自己的閱讀能力
Farrell（2007: 23）對“有效的閱讀策略”下了這樣的定義：“Reading strategies refer to how readers make sense of what they read, what they do when they do not understand something in a text, and how they can make most of what they read.” 這里主要是指學生閱讀理解的方法和對策。筆者根據(jù)他的提示，列出了以下10條閱讀策略供廣大教師討論：
積極參與活動激活（activating）自己已有的知識和經(jīng)驗；
瀏覽文段標題、插圖、首段、首句預(yù)測（predicting）內(nèi)容；
限時快讀（skimming）全文，了解各段要點，抓住主旨大意；
有目的的尋讀（scanning），較快地找出基本的和特定的信息；
細讀（close reading），速度放慢，比較深層次地理解信息；
利用語境猜測（guessing）詞義，即利用上下文、標點符號、前后詞和憑借自己的知識與經(jīng)歷猜測詞義；
確定文體（identifying types of text），如應(yīng)用文、敘述文、說明文、描述文、報道文、論說文、故事或小說體、短劇、詩歌等，以便有針對性地分析和理解語篇；
分析篇章結(jié)構(gòu)（analyzing text structure），通過主題句或關(guān)鍵詞找出段落大意，分析全文的開頭、發(fā)展和結(jié)果等；
找出作者的目的、態(tài)度、隱含的意思等（finding the writer’s purposes, attitudes and the implied meaning）；
進行總結(jié)、評價、判斷、批判等（making summary）。
這里談的是學生通過哪些方法使自己的閱讀更有效，接下來要討論的是教師如何上好閱讀課。
五、怎樣使閱讀課設(shè)計更有效
這也是當前外語界研究的一個熱點問題。筆者認為，F(xiàn)arrell（2007: 26）的建議對于教師設(shè)計英語閱讀課也有很大的參考價值�，F(xiàn)將這些建議歸納如下：
1. 所使用的閱讀材料能夠引起學生的興趣。教材中的閱讀材料不一定足以引起學生的閱讀興趣，教師必須補充或加以改編，提高其真實性和趣味性。
2. 課上確保學生自己閱讀的時間，讓學生切實進行閱讀活動。
3. 所設(shè)計的練習與任務(wù)型的活動有助于學生（讀者）與閱讀材料的互動，進行預(yù)測、分析、驗證等真實性閱讀的活動。
4. 所設(shè)計的活動與任務(wù)能啟發(fā)學生利用已知發(fā)現(xiàn)未知，因此，除了一般的問題外，還要讓學生思考并回答What do I know? What do I want to know? What have I learned? 這種K-W-L問題旨在提高學生的自覺性、自主性。
5. 重在閱讀能力的培養(yǎng)而非為了測試的功利目的。中考與高考前為了應(yīng)試作必要的準備，讓學生熟悉閱讀理解題是可以的，但是為此而放棄九年級下冊與高三下冊的正常教學，將教材中的閱讀文章棄之一旁，整天做閱讀理解題，勾劃ABCD答案，怎么能真正提高學生的閱讀能力呢？忽視閱讀過程，熱衷應(yīng)試的做法不可能真正培養(yǎng)起閱讀的能力，那是對學生的“折磨”，是事倍功半的愚蠢做法，必須改變。
閱讀課的過程應(yīng)該分為三個階段，即開始階段——啟發(fā)學生思考主題內(nèi)容，主題目標教學階段——教學生閱讀理解的方法和對策，終結(jié)階段——開展讀后活動和布置作業(yè)。
設(shè)計多種形式的活動保證在整個過程中使學生保持閱讀的興趣、熱情和動機，而且明確他們通過課內(nèi)外開展閱讀的目的是，學習運用閱讀策略培養(yǎng)閱讀能力，進而提高自己的終身學習能力。
結(jié)語
筆者通過學習并聯(lián)系中小學階段的閱讀教學實際，思考并針對閱讀能力、中小學生閱讀類型、不同階段所采用的閱讀教學模式、應(yīng)該具備的閱讀策略以及如何設(shè)計有效的閱讀課等問題提出一些拙見，與英語教育界的同行們一起探討，目的在于提高中小學英語閱讀教學的實效性，并提高中小學生的閱讀能力，以此為他們的終身學習和發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。
參考文獻
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Developing Students’ Reading Ability
Liu Daoyi
(People’s Education Press, Beijing 100081, China)
Abstract: This article is focused on the following five questions on developing students’ English reading ability: What reading abilities are students required to develop at primary and middle schools? What types of reading are adopted at school? What kinds of reading models are commonly used? What reading strategies should students have to improve their reading ability? How can reading lesson planning made effective? The aim of putting forward these questions for a discussion with teachers is to enhance our understanding of the nature of reading and reading ability, explore effective ways of reading and better the teaching of English reading at school.
Key words: reading ability; reading types; reading models; lesson planning
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/218273.html
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