“過(guò)程”到底指的是什么？筆者認(rèn)為，顯然不是通常所說(shuō)的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)該是指引學(xué)習(xí)者的思維過(guò)程，是學(xué)生思考問(wèn)題的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程。一般來(lái)講，在學(xué)習(xí)中，通過(guò)濃縮的方式和文字、符號(hào)等各種媒介，可以使我們迅速獲取前人積累的知識(shí)。然而，實(shí)踐表明，獲取的最佳結(jié)果有可能使我們像辭典一樣，只會(huì)記錄已經(jīng)產(chǎn)生的知識(shí)，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為自己的“活”的認(rèn)知能力和解決問(wèn)題的能力。所以，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，還必須通過(guò)精心設(shè)計(jì)的、典型的、像前人那樣的認(rèn)識(shí)與探究客觀世界、反思主觀認(rèn)識(shí)的經(jīng)歷和體驗(yàn)，激活已學(xué)的知識(shí)與技能，獲得“怎樣知道是什么”和“怎樣認(rèn)識(shí)為什么”的知識(shí)，即認(rèn)知方法和認(rèn)知策略的知識(shí)。我國(guó)古代有“授人以魚，不如授人以漁”的教育傳統(tǒng)。比如孟子說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）孟子認(rèn)為，學(xué)生必須積極主動(dòng)地有所得，這樣才能將所得到的知識(shí)融會(huì)貫通，運(yùn)用起來(lái)才能得心應(yīng)手，左右逢源。
陶行知在《教學(xué)合一》一文中說(shuō)的更明白：教學(xué)生學(xué)是什么意思呢？就是把教和學(xué)聯(lián)絡(luò)起來(lái)：一方面要先生負(fù)指導(dǎo)的責(zé)任，一方面要學(xué)生負(fù)學(xué)習(xí)的責(zé)任。對(duì)于一個(gè)問(wèn)題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生，乃是要把這個(gè)解決方法如何找來(lái)的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相類的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類的理想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來(lái)找別的方法，解決別的問(wèn)題。得了這種經(jīng)驗(yàn)理想，然后學(xué)生才能探知識(shí)的本源，求知識(shí)的歸宿，對(duì)于世間一切真理，不難取之不盡，用之無(wú)窮了。這就是孟子所說(shuō)的自得，也就是現(xiàn)今教育家所主張的自動(dòng)。所以要想學(xué)生自得自動(dòng)，必先有教學(xué)生學(xué)的先生。
上述道理大家都明白，問(wèn)題在于怎樣解釋作為課程目標(biāo)的“過(guò)程與方法”。有學(xué)者從心理學(xué)的視角分析認(rèn)為“過(guò)程與方法”應(yīng)該是指認(rèn)知策略或?qū)W習(xí)策略。如王小明在《教學(xué)論──心理學(xué)取向》一書中，指出由于教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因而作為目標(biāo)的過(guò)程顯然不能是教學(xué)過(guò)程。而學(xué)習(xí)過(guò)程也與教學(xué)目標(biāo)的含義不相吻合，也不能作為目標(biāo)。新課程強(qiáng)調(diào)的“學(xué)科探究過(guò)程與探究方法”在學(xué)科中的作用，是指引學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)程。在心理學(xué)中，這種調(diào)控思維的程序或方法被稱為認(rèn)知策略或?qū)W習(xí)策略，在應(yīng)用時(shí)有很大的靈活性，而且不可能經(jīng)過(guò)短時(shí)間的訓(xùn)練和教學(xué)就能收到廣泛的遷移效果，必須經(jīng)過(guò)一個(gè)長(zhǎng)期的、反復(fù)練習(xí)和應(yīng)用的過(guò)程才能被完全掌握。新課程強(qiáng)調(diào)的“過(guò)程與方法”應(yīng)當(dāng)主要是心理學(xué)講的認(rèn)知策略。如果在這種意義上使用‘過(guò)程’，則‘過(guò)程’是可以作為教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)維度的，雖然表面看起來(lái)與教學(xué)目標(biāo)的含義格格不入。
以往我們?cè)诮虒W(xué)中過(guò)多地關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，往往忽視學(xué)習(xí)的過(guò)程，比較容易忽視作為思維過(guò)程的邏輯與作為思維結(jié)果的邏輯的區(qū)別。對(duì)此，杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書中曾有過(guò)相關(guān)論述。作為思維結(jié)果的邏輯主要是用于說(shuō)明已經(jīng)推斷出來(lái)的結(jié)論，或者作為最有效的方式說(shuō)服別人去相信結(jié)論的正確性。傳統(tǒng)教學(xué)中重視結(jié)論的獲得，其實(shí)就是重視作為思維結(jié)果的邏輯。在思維過(guò)程中，人們進(jìn)行種種觀察，由于不知道面臨問(wèn)題的答案是什么，可能會(huì)從事多余的活動(dòng)，探索多少會(huì)有些盲目，結(jié)論不是一下子就能得到，需要反過(guò)頭來(lái)看看走過(guò)的行程，并檢查一下以前的思維內(nèi)容對(duì)結(jié)論的獲得具有多少合理性，是怎樣發(fā)生影響的。這樣，前提和結(jié)論就確立了彼此的關(guān)系，這就是思維過(guò)程的邏輯。具有真理和對(duì)真理的探索二者有著根本的區(qū)別。作為思維過(guò)程的邏輯是有秩序的、有意識(shí)的、有連貫性的，是把所依靠的證據(jù)搞清楚，取得結(jié)論之后，及時(shí)用證據(jù)來(lái)檢驗(yàn)結(jié)論，看結(jié)論是否站得住腳。過(guò)去，我們關(guān)注的大多是作為思維結(jié)果的邏輯，關(guān)心“是什么”和“為什么”，如今需要強(qiáng)調(diào)“如何知道是什么”和“如何認(rèn)識(shí)為什么”。即：關(guān)注學(xué)生自我體驗(yàn)、自主探究的過(guò)程，通過(guò)學(xué)生自己反復(fù)的練習(xí)和應(yīng)用，最終學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的遷移。
那么，作為課程目標(biāo)的學(xué)生內(nèi)在的思維過(guò)程，是否可以教呢？關(guān)于思維能否教的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界也有著各種爭(zhēng)議。在否定的觀點(diǎn)中，由于角度不同，又存在著不同的認(rèn)識(shí)：有認(rèn)為思維不能教的，也有認(rèn)為思維教不會(huì)的，還有認(rèn)為思維不需要教的。如，反對(duì)者如皮亞杰認(rèn)為，兒童的思維發(fā)展受到成熟、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、平衡等因素的制約，并且思維的發(fā)展在不同的年齡階段，有著相應(yīng)的不可逾越的順序不變的階段，受到不同年齡階段所存在的一般邏輯結(jié)構(gòu)的束縛，因此，他認(rèn)為對(duì)思維的強(qiáng)化訓(xùn)練并不能夠?qū)е滤季S的結(jié)構(gòu)發(fā)生內(nèi)源性變化[3]。
又如曾長(zhǎng)期從事思維訓(xùn)練研究的海斯指出，“思維訓(xùn)練有三個(gè)問(wèn)題令人頭痛：第一，一般思維技能的訓(xùn)練需要輔之以大量的具體知識(shí)，而這些具體知識(shí)的掌握則并非是朝夕之間就能完成的；第二，我們所教的策略多得數(shù)以百計(jì)，學(xué)生被弄得莫衷一是，無(wú)以下手；第三，盡管有時(shí)我們把某個(gè)策略選準(zhǔn)、教好了，但換一種條件仍然無(wú)效，因?yàn)椴呗缘挠?xùn)練常常無(wú)法遷移。
但是，更多的人對(duì)思維能夠教會(huì)保持樂(lè)觀的態(tài)度，研究思維及其培養(yǎng)和訓(xùn)練的學(xué)者數(shù)不勝數(shù)。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書中指出，是各種材料和組織的活動(dòng)，是可以訓(xùn)練的。思維是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。
郅庭瑾在《為思維而教》一文中的觀點(diǎn)也值得參考，作者把“教思維”與教育中教其他的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系和對(duì)比，我們可以從中受到不少的啟示。作者追問(wèn)：價(jià)值可教嗎？品德可教嗎？如果都不能教，價(jià)值觀教育和德育為什么日益受到越來(lái)越多的重視？知識(shí)可教嗎？能力可以通過(guò)教育培養(yǎng)嗎？有觀點(diǎn)認(rèn)為，思維不是可以直接由教師傳遞給學(xué)生并由學(xué)生完全直接接受的那種東西，它更多的是依靠學(xué)生自己在經(jīng)驗(yàn)中的摸索、體悟和積累，依靠學(xué)生有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地將這種摸索和體悟所得進(jìn)行內(nèi)化，從而逐漸掌握應(yīng)該怎樣思維。可見(jiàn)，思維不可教則正是從“思維不是教會(huì)的”這個(gè)意義上得出的結(jié)論。如果這樣來(lái)理解，知識(shí)的教又何嘗不需要經(jīng)由學(xué)生自我的理解、體悟和摸索呢？作者認(rèn)為，同知識(shí)、價(jià)值、美德一樣，思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育[3]。
因此，從某種意義上說(shuō)，思維其實(shí)就是一種程序性知識(shí)，換句話說(shuō)，教會(huì)學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生“知道怎樣思維”，讓學(xué)生掌握一種“過(guò)程式知識(shí)”。
在理科的學(xué)習(xí)中似乎更容易理解思維過(guò)程的現(xiàn)實(shí)存在和學(xué)習(xí)意義。物理、化學(xué)、生物做實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，本身就是學(xué)生思維認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程。由于歷史的特有性質(zhì)，注定它是個(gè)不可實(shí)驗(yàn)、不可逆轉(zhuǎn)、一去不返的發(fā)展過(guò)程，歷史教學(xué)中也不可能如理科那樣去進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和復(fù)制，只能在我們頭腦中去進(jìn)行理性推理和合理建構(gòu)。筆者曾看到一位歷史教師關(guān)于“過(guò)程與方法”目標(biāo)的一篇聽(tīng)課反思，讀后很受啟發(fā)，現(xiàn)摘錄片段如下：
今天聽(tīng)了一節(jié)生物課，很受啟發(fā)。突然感覺(jué)理科是不是比文科更能體現(xiàn)“過(guò)程與方法”？
反思今天的課有這樣幾個(gè)內(nèi)容：“激素調(diào)節(jié)的發(fā)現(xiàn)”、“什么是激素調(diào)節(jié)”、“激素調(diào)節(jié)的實(shí)例”。其實(shí)，依我們的理解，以前的教材一定是把后兩者作為重點(diǎn)，第一個(gè)部分只是作為背景知識(shí)了解一下就行了。但教師在處理教材中，強(qiáng)化了第一部分，讓學(xué)生感受生物學(xué)家對(duì)某一問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)是有過(guò)程的，老師讓學(xué)生對(duì)這些研究過(guò)程進(jìn)行“再研究”，寫出研究報(bào)告，說(shuō)出該生物學(xué)家對(duì)這一問(wèn)題的突破性發(fā)現(xiàn)和不足之處，以及后人不俱權(quán)威、大膽設(shè)想再提出新的理論等，這些體現(xiàn)科學(xué)思維的教學(xué)方式讓我這個(gè)文科老師大受啟發(fā)。
我們現(xiàn)在學(xué)習(xí)的都是前人的經(jīng)驗(yàn)或研究成果，如果只是要學(xué)生記憶這些結(jié)論，是不能培養(yǎng)什么思維能力的，不設(shè)計(jì)相應(yīng)的過(guò)程和場(chǎng)景是無(wú)法讓學(xué)生習(xí)得一定的思維方法。就生物學(xué)科來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生參與科學(xué)探索的過(guò)程、體會(huì)科學(xué)發(fā)現(xiàn)與研究的方法與邏輯才會(huì)對(duì)學(xué)生的終生學(xué)習(xí)有益。而歷史學(xué)科來(lái)說(shuō)，某一歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)，當(dāng)時(shí)的人或后來(lái)的歷史學(xué)家都進(jìn)行過(guò)大量的研究，讓學(xué)生深入到這些情景中來(lái)，提出一個(gè)假設(shè)，解決一個(gè)困惑，證明一個(gè)過(guò)程，再提出一個(gè)新的假設(shè)，這些都是非常有益的方式。
最近，浙江教育出版社出版了美國(guó)高中教材《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者》的中文版。據(jù)說(shuō)這套教材在美國(guó)的使用率達(dá)到30％至47%，為美國(guó)目前高中的主流教材。該教材的編寫指導(dǎo)思想來(lái)自原美國(guó)科學(xué)老師協(xié)會(huì)主席帕迪里亞，他認(rèn)為的：“從某種角度說(shuō)，科學(xué)家就像偵探一樣，把各種線索收集、拼湊起來(lái)，弄清事情的來(lái)龍去脈�！薄犊茖W(xué)發(fā)現(xiàn)者》的編寫者正是按照這一理念再現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，介紹科學(xué)家研究問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的思想與方法。這就使閱讀科學(xué)知識(shí)，猶如閱讀偵探破案故事一樣，由淺人深，引人人勝，學(xué)生在愉悅的閱讀過(guò)程中不知不覺(jué)受到科學(xué)的熏陶。如《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者·化學(xué)》介紹原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程時(shí)，從古希臘樸素的原子觀點(diǎn)開(kāi)始引題，十分詳細(xì)地介紹了科學(xué)家建立現(xiàn)代原子結(jié)構(gòu)的全部探索過(guò)程，包括每個(gè)科學(xué)家所做的實(shí)驗(yàn)，后繼科學(xué)家又是如何在前人成果的基礎(chǔ)上思考、設(shè)計(jì)與操作實(shí)驗(yàn)，并得出結(jié)論。課本內(nèi)容就像是一個(gè)精彩的“破案”故事。它給我們的啟示在于：我們?cè)诮滩脑O(shè)計(jì)與編寫時(shí)也要努力學(xué)會(huì)將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化成符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方案，突出引導(dǎo)學(xué)生掌握前人科學(xué)探究的過(guò)程和方法。一旦學(xué)生們像偵探破案那樣對(duì)課本的內(nèi)容進(jìn)行探索和研究，用不了多久，他們就能像科學(xué)家那樣思考問(wèn)題，科學(xué)家就是在這樣的路徑中產(chǎn)生的。
確實(shí)，各種學(xué)科思維之間有時(shí)是可以相互啟發(fā)的，歷史學(xué)科是否可以從中有所作為呢？在歷史課堂上，引導(dǎo)學(xué)生去積極獲取如前人那樣思考和解決歷史問(wèn)題的思維過(guò)程與思維方法，就是我們所要追求的“過(guò)程與方法”目標(biāo)。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/253595.html
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