“過程”到底指的是什么？筆者認為，顯然不是通常所說的教學(xué)過程，應(yīng)該是指引學(xué)習者的思維過程，是學(xué)生思考問題的認知建構(gòu)過程。一般來講，在學(xué)習中，通過濃縮的方式和文字、符號等各種媒介，可以使我們迅速獲取前人積累的知識。然而，實踐表明，獲取的最佳結(jié)果有可能使我們像辭典一樣，只會記錄已經(jīng)產(chǎn)生的知識，并沒有轉(zhuǎn)化為自己的“活”的認知能力和解決問題的能力。所以，在學(xué)習過程中，還必須通過精心設(shè)計的、典型的、像前人那樣的認識與探究客觀世界、反思主觀認識的經(jīng)歷和體驗，激活已學(xué)的知識與技能，獲得“怎樣知道是什么”和“怎樣認識為什么”的知識，即認知方法和認知策略的知識。我國古代有“授人以魚，不如授人以漁”的教育傳統(tǒng)。比如孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也�！保ā睹献印るx婁下》）孟子認為，學(xué)生必須積極主動地有所得，這樣才能將所得到的知識融會貫通，運用起來才能得心應(yīng)手，左右逢源。
陶行知在《教學(xué)合一》一文中說的更明白：教學(xué)生學(xué)是什么意思呢？就是把教和學(xué)聯(lián)絡(luò)起來：一方面要先生負指導(dǎo)的責任，一方面要學(xué)生負學(xué)習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學(xué)生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排停當，指導(dǎo)他使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的方法，解決別的問題。得了這種經(jīng)驗理想，然后學(xué)生才能探知識的本源，求知識的歸宿，對于世間一切真理，不難取之不盡，用之無窮了。這就是孟子所說的自得，也就是現(xiàn)今教育家所主張的自動。所以要想學(xué)生自得自動，必先有教學(xué)生學(xué)的先生。
上述道理大家都明白，問題在于怎樣解釋作為課程目標的“過程與方法”。有學(xué)者從心理學(xué)的視角分析認為“過程與方法”應(yīng)該是指認知策略或?qū)W習策略。如王小明在《教學(xué)論──心理學(xué)取向》一書中，指出由于教學(xué)目標是預(yù)期學(xué)生的學(xué)習目標，因而作為目標的過程顯然不能是教學(xué)過程。而學(xué)習過程也與教學(xué)目標的含義不相吻合，也不能作為目標。新課程強調(diào)的“學(xué)科探究過程與探究方法”在學(xué)科中的作用，是指引學(xué)習者的思維進程。在心理學(xué)中，這種調(diào)控思維的程序或方法被稱為認知策略或?qū)W習策略，在應(yīng)用時有很大的靈活性，而且不可能經(jīng)過短時間的訓(xùn)練和教學(xué)就能收到廣泛的遷移效果，必須經(jīng)過一個長期的、反復(fù)練習和應(yīng)用的過程才能被完全掌握。新課程強調(diào)的“過程與方法”應(yīng)當主要是心理學(xué)講的認知策略。如果在這種意義上使用‘過程’，則‘過程’是可以作為教學(xué)目標的一個維度的，雖然表面看起來與教學(xué)目標的含義格格不入。
以往我們在教學(xué)中過多地關(guān)注學(xué)習的結(jié)果，往往忽視學(xué)習的過程，比較容易忽視作為思維過程的邏輯與作為思維結(jié)果的邏輯的區(qū)別。對此，杜威在《我們怎樣思維》一書中曾有過相關(guān)論述。作為思維結(jié)果的邏輯主要是用于說明已經(jīng)推斷出來的結(jié)論，或者作為最有效的方式說服別人去相信結(jié)論的正確性。傳統(tǒng)教學(xué)中重視結(jié)論的獲得，其實就是重視作為思維結(jié)果的邏輯。在思維過程中，人們進行種種觀察，由于不知道面臨問題的答案是什么，可能會從事多余的活動，探索多少會有些盲目，結(jié)論不是一下子就能得到，需要反過頭來看看走過的行程，并檢查一下以前的思維內(nèi)容對結(jié)論的獲得具有多少合理性，是怎樣發(fā)生影響的。這樣，前提和結(jié)論就確立了彼此的關(guān)系，這就是思維過程的邏輯。具有真理和對真理的探索二者有著根本的區(qū)別。作為思維過程的邏輯是有秩序的、有意識的、有連貫性的，是把所依靠的證據(jù)搞清楚，取得結(jié)論之后，及時用證據(jù)來檢驗結(jié)論，看結(jié)論是否站得住腳。過去，我們關(guān)注的大多是作為思維結(jié)果的邏輯，關(guān)心“是什么”和“為什么”，如今需要強調(diào)“如何知道是什么”和“如何認識為什么”。即：關(guān)注學(xué)生自我體驗、自主探究的過程，通過學(xué)生自己反復(fù)的練習和應(yīng)用，最終學(xué)會學(xué)習的遷移。
那么，作為課程目標的學(xué)生內(nèi)在的思維過程，是否可以教呢？關(guān)于思維能否教的問題，學(xué)術(shù)界也有著各種爭議。在否定的觀點中，由于角度不同，又存在著不同的認識：有認為思維不能教的，也有認為思維教不會的，還有認為思維不需要教的。如，反對者如皮亞杰認為，兒童的思維發(fā)展受到成熟、經(jīng)驗知識、平衡等因素的制約，并且思維的發(fā)展在不同的年齡階段，有著相應(yīng)的不可逾越的順序不變的階段，受到不同年齡階段所存在的一般邏輯結(jié)構(gòu)的束縛，因此，他認為對思維的強化訓(xùn)練并不能夠?qū)е滤季S的結(jié)構(gòu)發(fā)生內(nèi)源性變化[3]。
又如曾長期從事思維訓(xùn)練研究的海斯指出，“思維訓(xùn)練有三個問題令人頭痛：第一，一般思維技能的訓(xùn)練需要輔之以大量的具體知識，而這些具體知識的掌握則并非是朝夕之間就能完成的；第二，我們所教的策略多得數(shù)以百計，學(xué)生被弄得莫衷一是，無以下手；第三，盡管有時我們把某個策略選準、教好了，但換一種條件仍然無效，因為策略的訓(xùn)練常常無法遷移。
但是，更多的人對思維能夠教會保持樂觀的態(tài)度，研究思維及其培養(yǎng)和訓(xùn)練的學(xué)者數(shù)不勝數(shù)。杜威在《我們怎樣思維》一書中指出，是各種材料和組織的活動，是可以訓(xùn)練的。思維是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。
郅庭瑾在《為思維而教》一文中的觀點也值得參考，作者把“教思維”與教育中教其他的內(nèi)容進行聯(lián)系和對比，我們可以從中受到不少的啟示。作者追問：價值可教嗎？品德可教嗎？如果都不能教，價值觀教育和德育為什么日益受到越來越多的重視？知識可教嗎？能力可以通過教育培養(yǎng)嗎？有觀點認為，思維不是可以直接由教師傳遞給學(xué)生并由學(xué)生完全直接接受的那種東西，它更多的是依靠學(xué)生自己在經(jīng)驗中的摸索、體悟和積累，依靠學(xué)生有意識或無意識地將這種摸索和體悟所得進行內(nèi)化，從而逐漸掌握應(yīng)該怎樣思維�？梢�，思維不可教則正是從“思維不是教會的”這個意義上得出的結(jié)論。如果這樣來理解，知識的教又何嘗不需要經(jīng)由學(xué)生自我的理解、體悟和摸索呢？作者認為，同知識、價值、美德一樣，思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育[3]。
因此，從某種意義上說，思維其實就是一種程序性知識，換句話說，教會學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生“知道怎樣思維”，讓學(xué)生掌握一種“過程式知識”。
在理科的學(xué)習中似乎更容易理解思維過程的現(xiàn)實存在和學(xué)習意義。物理、化學(xué)、生物做實驗的過程，本身就是學(xué)生思維認知建構(gòu)的過程。由于歷史的特有性質(zhì)，注定它是個不可實驗、不可逆轉(zhuǎn)、一去不返的發(fā)展過程，歷史教學(xué)中也不可能如理科那樣去進行實驗和復(fù)制，只能在我們頭腦中去進行理性推理和合理建構(gòu)。筆者曾看到一位歷史教師關(guān)于“過程與方法”目標的一篇聽課反思，讀后很受啟發(fā)，現(xiàn)摘錄片段如下：
今天聽了一節(jié)生物課，很受啟發(fā)。突然感覺理科是不是比文科更能體現(xiàn)“過程與方法”？
反思今天的課有這樣幾個內(nèi)容：“激素調(diào)節(jié)的發(fā)現(xiàn)”、“什么是激素調(diào)節(jié)”、“激素調(diào)節(jié)的實例”。其實，依我們的理解，以前的教材一定是把后兩者作為重點，第一個部分只是作為背景知識了解一下就行了。但教師在處理教材中，強化了第一部分，讓學(xué)生感受生物學(xué)家對某一問題的發(fā)現(xiàn)是有過程的，老師讓學(xué)生對這些研究過程進行“再研究”，寫出研究報告，說出該生物學(xué)家對這一問題的突破性發(fā)現(xiàn)和不足之處，以及后人不俱權(quán)威、大膽設(shè)想再提出新的理論等，這些體現(xiàn)科學(xué)思維的教學(xué)方式讓我這個文科老師大受啟發(fā)。
我們現(xiàn)在學(xué)習的都是前人的經(jīng)驗或研究成果，如果只是要學(xué)生記憶這些結(jié)論，是不能培養(yǎng)什么思維能力的，不設(shè)計相應(yīng)的過程和場景是無法讓學(xué)生習得一定的思維方法。就生物學(xué)科來說，讓學(xué)生參與科學(xué)探索的過程、體會科學(xué)發(fā)現(xiàn)與研究的方法與邏輯才會對學(xué)生的終生學(xué)習有益。而歷史學(xué)科來說，某一歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)，當時的人或后來的歷史學(xué)家都進行過大量的研究，讓學(xué)生深入到這些情景中來，提出一個假設(shè)，解決一個困惑，證明一個過程，再提出一個新的假設(shè)，這些都是非常有益的方式。
最近，浙江教育出版社出版了美國高中教材《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者》的中文版。據(jù)說這套教材在美國的使用率達到30％至47%，為美國目前高中的主流教材。該教材的編寫指導(dǎo)思想來自原美國科學(xué)老師協(xié)會主席帕迪里亞，他認為的：“從某種角度說，科學(xué)家就像偵探一樣，把各種線索收集、拼湊起來，弄清事情的來龍去脈�！薄犊茖W(xué)發(fā)現(xiàn)者》的編寫者正是按照這一理念再現(xiàn)科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)過程，介紹科學(xué)家研究問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律的思想與方法。這就使閱讀科學(xué)知識，猶如閱讀偵探破案故事一樣，由淺人深，引人人勝，學(xué)生在愉悅的閱讀過程中不知不覺受到科學(xué)的熏陶。如《科學(xué)發(fā)現(xiàn)者·化學(xué)》介紹原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)過程時，從古希臘樸素的原子觀點開始引題，十分詳細地介紹了科學(xué)家建立現(xiàn)代原子結(jié)構(gòu)的全部探索過程，包括每個科學(xué)家所做的實驗，后繼科學(xué)家又是如何在前人成果的基礎(chǔ)上思考、設(shè)計與操作實驗，并得出結(jié)論。課本內(nèi)容就像是一個精彩的“破案”故事。它給我們的啟示在于：我們在教材設(shè)計與編寫時也要努力學(xué)會將先進的教育理念轉(zhuǎn)化成符合學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)方案，突出引導(dǎo)學(xué)生掌握前人科學(xué)探究的過程和方法。一旦學(xué)生們像偵探破案那樣對課本的內(nèi)容進行探索和研究，用不了多久，他們就能像科學(xué)家那樣思考問題，科學(xué)家就是在這樣的路徑中產(chǎn)生的。
確實，各種學(xué)科思維之間有時是可以相互啟發(fā)的，歷史學(xué)科是否可以從中有所作為呢？在歷史課堂上，引導(dǎo)學(xué)生去積極獲取如前人那樣思考和解決歷史問題的思維過程與思維方法，就是我們所要追求的“過程與方法”目標。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/253595.html
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