二、方面問題。這是一個復(fù)雜的問題，也是各學科共性的問題，只是在歷史教學中表現(xiàn)的更加突出，因此也是學生反映最多、最迫切的問題。就歷史教學而言，主要有三個方面表現(xiàn)。其一對需要的內(nèi)容目標不明確，沒有被高度注意的目標，是不可能取得良好的記憶效果的。這可能是教學過程中的教學目標設(shè)計問題，但更主要的原因是學生個體的注意投入不夠。其二是記憶的品質(zhì)差，常表現(xiàn)為記的慢、忘的快，記不準、易混淆。這雖然受遺傳因素決定，但是也可以通過練習不斷改善、提高。其三是的要求過高，學生負擔過重。的要求和學生的負擔對每個個體來說又是相對的，對學習相對困難的學生來說，關(guān)鍵是提高自己的學習以適應(yīng)整體環(huán)境。
高一學生在自己的歷史學習過程中對記憶感到困惑重重的原因，除了上述的因素以外，還有兩個非�，F(xiàn)實的原因。首先是學生歷史學習的評價由開卷到高中閉卷的變化，以及由此帶來的課堂教學的變化;其次是課程標準在體系構(gòu)建上“既注意與課程的銜接，又避免簡單的重復(fù)”，使教學加大了對學生記憶和理解方面的要求。是開卷，而且只有70分，歷史學習更多的停留在知道、了解的層次，因此，初中課堂教學、教材文本與高中相比都更具有趣味性，適應(yīng)初中生的認知水平。特別是學生的歷史學習評價等同于開卷，相當一部分學生應(yīng)對就是劃重點、抄筆記，而且這些重點、筆記既不需要理解也不需要記憶，甚至不需要關(guān)心它的語言表達，因為只要記得在哪本書哪一章就行了，這種思想和行為在初生間十分流行。這是任何一個有良知的人都不愿意看到但卻必須思考的事實。到了高一，在和新課改夾縫中的歷史教與學和初中相比差別太大了，造成學生在短期之內(nèi)無法適應(yīng)。初、課程實施的銜接問題，必須引起高一歷史教師和課程專家們的高度重視。
三、理解方面問題。其一是不能準確的掌握一些名詞概念，課堂上聽明白了，但不久又迷糊了。如、經(jīng)濟、國王、總統(tǒng)、首相等一些常用的名詞，卻變的十分抽象了。其二是材料題不會做，材料讀不懂或習題考查意圖不清或不知道如何組織答案，把自己知道的與習題相關(guān)的內(nèi)容都往上寫。
這些與高中歷史學習的特點是分不開的。普通高中歷史課程標準規(guī)定課程性質(zhì)是：“用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程。”這決定了高中歷史教學更強調(diào)對歷史和社會的解釋、理解。課程目標在與能力方面規(guī)定：“在義務(wù)的基礎(chǔ)上，進一步認識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題……在掌握基本歷史的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認識活動，培養(yǎng)歷史和解決問題的能力。”這對高中學生的記憶和能力都提出了更高的要求。
歷史知識的特點也決定高中歷史學習的難度。歷史知識是客觀與主觀的高度統(tǒng)一，也是史料和闡釋的高度統(tǒng)一。歷史都是過去的、無法直接觀察的、客觀的，對歷史的學習只能借助史料進行間接認識;歷史知識通常是用語言文字表達的主觀認識，是對客觀歷史的描述和闡釋。因此，對歷史知識的記憶是典型的語義記憶，而“對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認識活動”的過程，實際上就是學生主動對歷史名詞、概念在頭腦中進行加工，形成意義建構(gòu)的過程。所以，習慣 了初中“了解歷史知識”學習的高一學生在適應(yīng)高中歷史學習上需要一個過程，時間長短因人而異。
四、歷史學習態(tài)度方面問題。其一，學生學習的主體意識不清，學習主動性不夠，強調(diào)記憶而忽視學習過程本身。這些問題在學生對的期望中真實而突出地表現(xiàn)出來。依據(jù)建構(gòu)主義理論，歷史知識是學生在自己當前所處的社會環(huán)境下，通過的幫助和同學的互助，利用課本、教輔和其它學習，通過意義建構(gòu)而獲得的;歷史學習過程是學生依據(jù)自己已有的歷史知識和經(jīng)驗，對教材和其它以及教師的講解主動的選擇、加工、處理，從而獲得自己的歷史學習意義，豐富、發(fā)展自己的歷史知識和經(jīng)驗，提高自己的認知水平。但從同學們對歷史學習的主觀評價來看，表面上是對的過度信任、期望，實際上是學生歷史學習自我主體的缺失，依賴教師精細講解的結(jié)果而非師生探討的過程，期望教師的嚴厲要求而非主動探求知識，偏重歷史知識的記憶而忽視歷史學習的認知過程。
其二，功利主義思想泛濫。準備學理科的同學將自己“為什么學”、“學什么”定位在開拓視野的層次上，而對“怎么學”也僅僅定位在了解的層面上。學生對課堂教學“重點”關(guān)注太多，表面上看是好事，其實不然。什么是“重點”?課標有解釋：重大的歷史事件、歷史現(xiàn)象、重要的歷史人物、基本歷史結(jié)論，歷史發(fā)展的規(guī)律和階段特征等，也就是老師們經(jīng)常講的主干知識點和基本技能。然而大多數(shù)學生關(guān)注“重點”的出發(fā)點并不是這些知識和技能的本身，而是考試、做題經(jīng)常用到的，或是經(jīng)常犯錯誤的內(nèi)容。在應(yīng)試教育環(huán)境下，不該埋怨學生，但它真實的反映了與新課改背道而馳的依然具有強大生命力的學習觀考什么，學什么。我們一線老師發(fā)現(xiàn)了一個規(guī)律，最能引起學生注意的是告訴學生這里是高考經(jīng)常“光顧”的地方。究其原因，除了高中文理分科教學和學生個體對歷史學習的差異外，更深層次的原因在于當前高中歷史教學評價和學生學習方式轉(zhuǎn)變不到位造成的。
五、文綜能力較差，影響高中歷史學習。前面提到歷史知識的特點，它還有一個特點──綜合性強。歷史知識涉及社會生活的所有領(lǐng)域，高中歷史課程以模塊形式出現(xiàn)，包含政治、經(jīng)濟、思想文化、科技等社會科學和自然科學的各領(lǐng)域的專業(yè)知識和名詞，運用馬克思主義基本原理闡釋歷史不僅要求學生具有相應(yīng)的歷史知識經(jīng)驗，更需要文宗能力的支持，需要時刻注意歷史問題的前后縱橫的關(guān)系以及各學科之間的內(nèi)在聯(lián)系。近代以來國人便有“文史哲不分家”的說法，現(xiàn)在高考更將文宗考試的能力要求細化為四個方面，即“獲取和解讀信息，調(diào)動和運用知識，描述和闡釋事物，論證和探討問題”。
隨著新課改的推行，文宗能力不僅是高考和教學評價的核心內(nèi)容，它也是高中歷史課程標準的教學目標之一。在高一歷史教學的實踐中，學生普遍反映存在材料閱讀、理解以及思想觀點的辨?zhèn)�、表達等方面的困難甚至是障礙。究其原因，既有學生的因素，也有歷史學科內(nèi)的能力培養(yǎng)問題，也有相關(guān)學科之間在知識和能力方面的遷移和關(guān)照問題，總之，這是一個綜合性問題，需要高一學生對歷史學習付出更多的熱情和毅力。
六、學生的知──情──意活動過度性特點明顯，個體差異拉大。高一新生對客觀鮮活的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物比較感興趣，而對歷史意義的建構(gòu)有畏難情緒或不感興趣，這既受初、高中歷史教學和評價差異的影響，也符合中學生發(fā)展的特點，特別是認知水平發(fā)展的特點，具有從初中到高中過渡性發(fā)展的階段特征。根據(jù)以往經(jīng)驗，進入高一下學期，特別是分了文理班以后，這種差異會逐漸縮小。這一時期，個體表現(xiàn)差異很大，認知水平或適應(yīng)能力相對低的學生往往對自己歷史學習的主觀評價較差。
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