新課程標準在實施建議部分將閱讀教學的主要教學活動分成三部分：讀前活動、讀中活動、讀后活動。

閱讀的過程實際上是讀者把印刷在書本上的文字所代表的知識與讀者已有的知識聯(lián)系起來的一個過程。不利用已有的知識閱讀是無法完成的，所以需要讀前活動。讀前活動一個重要的任務就是激活背景知識。

下面有這樣兩個課堂教學當中的案例，課文內(nèi)容相同，是關于雜交水稻之父袁隆平的課文。一位老師是這樣處理它的讀前活動的：他在幻燈片上呈現(xiàn)了非常多的不同科學家的發(fā)型

例如說有愛因斯坦的發(fā)型，最后引入了科學家袁隆平的一個板寸頭，他以此來導入課文內(nèi)容。

另一位老師是這樣開始的：他假設自己經(jīng)營了一個農(nóng)場，歡迎大家去參觀。他介紹了一些農(nóng)作物、整個收成是怎么樣等，然后介紹是袁隆平對于他整個農(nóng)場經(jīng)營的效益起到了非常重大的作用，因為袁隆平發(fā)明了雜交水稻。這樣兩個不同的導入方式在有效的激活背景知識上由什么作用？

第一位老師采用了發(fā)型形式導入，表面上很連貫，就是說袁隆平的發(fā)型比較特殊，通過發(fā)型引導學生，進入到袁隆平這個課文的閱讀。這個老師可能更關注袁隆平的外型，而這個外型跟下面要閱讀課文的主題是沒有聯(lián)系的。所以從這個角度來看，這個老師所采用的導入方式應該說是沒有什么效果的。而第二個老師從自己農(nóng)場的經(jīng)營這個角度來引導學生思考袁隆平對農(nóng)業(yè)發(fā)展的貢獻這個角度來導入，這個導入至少在主題上是連貫的，學生通過這個活動激活大腦中的背景知識，有利于他下面的閱讀。

對于讀前活動，首先要明確讀前活動的目的是什么。讀前活動一般有這樣幾個目的：一是要激活學生已有的知識，因為我們的學生是帶著他的生活經(jīng)驗、帶著他的知識來到課堂的。二是要讓學生能夠熟悉這個話題，熟悉他們所要讀的內(nèi)容是什么。三是激發(fā)興趣，讓學生帶著興趣，帶著動機去讀。四是要為學生進行后面的閱讀做一些語言的準備。所以從這幾個方面來評價前面的這兩個讀前活動，可以發(fā)現(xiàn)，第一個活動可能是激發(fā)了興趣，但是他忽略了其他的方面。難道學生進入課堂之前他不知道袁隆平是誰嗎？他肯定帶有他的知識和他的生活經(jīng)驗來的，中國高中學生不知道袁隆平的可能不多。教學是應該在學生已有的知識基礎之上提供新的信息、學習新的知識來建構意義。從第二個活動看，可能更多讓學生熟悉了話題，了解了袁隆平他的貢獻，但是也沒有激活學生已有的知識。

在學生本來開始讀這篇文章，我們應該先問問學生你們認識不認識這個人，他是誰，他在哪些方面做了哪些事情。學生肯定會說很多，而且在這個過程當中可能就會涉及到一些后面閱讀中會出現(xiàn)的詞匯，這樣學生已有的詞匯帶動起來了，甚至可能接觸到學生可能還沒有學會的詞匯，這個時候老師就可以在這種語境當中給他提供出來，就讓一些關鍵詞他閱讀這個課文的時候給他掃清語言上的障礙，包括一些關鍵的新的句子結構也可呈現(xiàn)出來。

讀前活動時間不能太長，因為其目的關鍵還是要為了讀而做準備。實際上，課堂上的每一分鐘都是很重要的，所以我們每一個活動的設計都要講究效率、效果。

課程改革后的教材語言信息輸入量大，很多老師都說完不成，但是課堂教學中很多教學活動卻是低效、無效的，甚至是誤導的。語言教育可能也有一個經(jīng)濟學，有一個投入和產(chǎn)出聯(lián)系的關系。我們沒有那么多的課堂教學時間，既然時間很緊，5個課時、6個課時、甚至8個課時也完不成一個單元。其實我們要看看每一段時間是不是有效的利用了。

在設計這個教學活動時，我們一定要考慮學習者處于一種什么狀態(tài)。沒有激活他已有的知識，沒有引起學習的興趣，也沒有更多的詞匯等語言的支持，進入閱讀的時候，他就沒有充分準備。現(xiàn)在很多教材已經(jīng)在流程上已經(jīng)設計了很好的讀前活動，我們可以通過開展這些活動進行教學。教學活動要考慮前后的邏輯關系，一個活動要為下一個活動鋪墊。一些單獨看似乎很有意義的活動，串聯(lián)起來之后，卻可能達不到課程標準的教學目標。一個很好的活動，如果安排在錯誤的階段，就不會很有效。

關于背景知識在閱讀中的作用，很多老師現(xiàn)在都已經(jīng)認識到了。那么在教學的過程中，

有些老師把讀前獲得只是單純地作為一種提供背景知識的方式，在教師控制的一步一步地進行。這實際上沒有真正把學生放在學習主體位置上。我們首先應該發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)知道了什么，

不要把學生當成一個無知的個人，他們都是活生生的人，而且他們都有自己很豐富的生活的經(jīng)驗和生活的知識。在讀前活動中怎么激活學生的一些知識，然后再把一些學生還缺失得知識補充給學生。讀前活動要更有效，教師的角色必須轉(zhuǎn)變。

激活已有信息要圍繞主題要激活它，同時提供有效信息，不能盲目。有的老師提供的信息往往太多，所以完不成。激活就是點到為止，激活了就可以了，不宜在這個步驟中大力擴展，甚至進行語言訓練，這會導致后面的文本閱讀沒有任何懸念，失去閱讀的意義。有的老師甚至把閱讀后的活動提到讀前激活的過程中來做，這一定要注意到整個閱讀的過程，甚至整個的單元教學過的程。單元教學是一個整體的設計，要分清楚每一段他的目的任務是什么，然后每個階段之間是一個什么樣聯(lián)系。

讀中活動有很多重要的教學目的：一是發(fā)展學生和培養(yǎng)學生的閱讀技巧，這是閱讀教學的一個非常重要的目的；二是理解，從理解大意到理解細節(jié)、提取信息等。高中教學的一個重點就是培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息的這個能力，學生要經(jīng)過這樣的一個閱讀來從閱讀文本當中提取信息，然后對信息進行加工和處理。

對于閱讀技能的訓練，老師應該直接告訴學生閱讀中要找到哪幾個準確的信息，目的清楚、明確。在學生反饋時，應該讓學生互相之間討論討論，看看我們的信息是怎么獲取出來的，在這個過程中，學生和學生之間有一個交流，而且還有一個幫助，語言的交流也有一個互相的這種幫助。然后教師再從全班獲得反饋，這樣就可以把“面對全體學生”這一理念落實到實處。若老師問，單個學生回答，那么三個問題就只能問三個學生，同一問題再問其他人意義已經(jīng)不大了。這樣，全班幾十個學生也只有三個學生有機會回答問題，其他的學生到底是會不會，或者到底存在什么問題，不一定能夠發(fā)現(xiàn)的。

讀中小組之間的信息交流時非常有效的。老師總覺得45分鐘的課堂時間太有限，但若擴大活動參與的面，不是只讓三個學生回答問題，而是讓全體學生參與小組交流，這樣單位時間內(nèi)的活動頻率就高了，教學效率也就高了。開展讀中教學活動若沒有整個過程給學生去體驗，只是擺了一個形式，實際上學生很少有足夠時間去閱讀、理解，老師只有很少時間幫助學生，這就沒有意義了。

讀中活動要有層次性，讓學生一層一層地閱讀下來，每一層都會有所收獲，這樣整個閱讀過程就很豐滿。老師們總覺得時間太緊，給學生2分鐘閱讀已經(jīng)是發(fā)善心了，后面還有活動，實際上不到2分鐘就結束，然后開始就邏輯主語等語言內(nèi)容進行檢查。這其實效果并不好，我們講閱讀的經(jīng)濟學，英語教學的經(jīng)濟學，閱讀就要讓學生讀進去，要給出一定的時間讓學生學會理解這篇文章、學會抓住主旨大意、抓住理解文章表達，這幾分鐘的時間才有意義，才能達到教學目標。閱讀過程中，第一個層面的目標是懂，第二個層面的目標是細，第三個層面的目標是深。這是基本的讀中的目標要求。

現(xiàn)在的外語教學很強調(diào)高中學生的閱讀能力的提高，但是要給他真正的有意義的閱讀和有過程的閱讀他才能夠有更多的收獲。所以，閱讀中要有層次。閱讀材料本身它作為一篇文章，是一個非常重要的語言輸入的一個載體，里面有很多的信息，這個輸入不可能通過一次輸入就把信息全部提取過來了。另外我們在閱讀過程中要培養(yǎng)學生很多的閱讀的策略。閱讀的策略也是分層來訓練的。比如說我們可以在閱讀最開始的時候訓練學生通過快讀來確定一些中心大意�？熳x的時候老師的時間就要把握準確。給學生多少時間讀，要根據(jù)我們的閱讀目的和策略的訓練的需要來確定，有時可能30秒鐘就夠了，因為他很快就能掃到這些信息然后把它提取出來，有時可能十幾分鐘才能完成，因為可能要給學生足夠的時間才能讓他去把信息提取出來。

在閱讀理解細節(jié)的時候，我們用什么樣的方式能夠讓學生真正的把這個信息提取出來，用一種什么樣的形式重新展現(xiàn)出來。在課程改革之后，很多教材里面都有了信息轉(zhuǎn)換的表格，讓學生通過這個閱讀提取信息填在表格里。實際上整個的閱讀過程是一個學生心理的過程、重新建構知識的過程。他把信息提取出來之后填在表格里面，他首先讀了信息提取出來之后，然后又把它關鍵詞寫在表格里面，那么這個過程實際上是一個理解、提取、和理解加工的過程，這樣的閱讀老師一定要給學生足夠的時間讓他能夠把信息提取出來。

在這個過程中，老師應在教室走動，看哪些學生他們的信息的提取存在哪些困難。經(jīng)過討論再來處理信息。這個加工過程需要時間，老師不宜馬上說出答案讓學生自己檢查，而應花費一些時間，讓學生討論，這樣一個內(nèi)化的過程，會提高閱讀的有效性。

在閱讀過程中，老師的角色不是淡化了，他是更重要了，他應該關注學生，引導學生參與討論和交流，引導學生思維的上升一個層面。對于老師的作用，在新課程標準中也列出很多，強調(diào)教師德作用是鼓勵、啟發(fā)、引導、幫助、監(jiān)控、參與等。

但很多教師在閱讀過程中往往把注意力集中在了詞匯、語法問題上，認為不處理詞匯學生就讀不懂。那么，閱讀過程中的詞匯問題究竟如何處理呢？詞匯，乃至語言，是閱讀課非常重要的一個學習內(nèi)容，并不是說強調(diào)閱讀策略、在過程中培養(yǎng)學生閱讀技巧，就把語言就可以完全忽略了。

在新課程里詞匯也是要學的，但是不像以前那樣學了。一篇課文20、30個詞，我們不可能一次把它全處理完了，詞匯不是老師講了學生就會了的。在讀前的導入活動，我們就出來了一些主要的詞匯、主要的句子結構。這樣學生理解整個課文的基本大意就沒有什么困難了。在閱讀理解之后，我們還可以繼續(xù)學習詞匯、語法。所以在閱讀過程中，不應該中斷閱讀來處理詞匯、語法，而應該有一個完整的閱讀過程。對于語詞，我們還應該從詞塊（lexical chunks）去學習，主要是一些搭配、固定的表達的方式等。

對于語法，也應該在閱讀之后進一步鞏固和加強。我們強調(diào)在語境中學習語法，讓學生在閱讀對語法形成一個了解，比如條件句的結構等，在已經(jīng)基本上理解課文意思之后進行語法教學，那么在語法的教學中，老師就可以讓學生回到課文里面去看一看這里面的我們所讀到的這些條件句是什么語義、什么結構，然后讓學生把這些句子摘抄出來，然后學生就可以在小組或者兩人的討論過程中來發(fā)現(xiàn)這些語法的結構，理解它的形式和意義之間是一種什么關系。這樣的語法學習沒有脫離語境，是在語境里面來進行學習然后讓學生來歸納總結它的形式是什么、與意義之間是怎么樣的一個關系，這種學習才是真實的語法學習。這樣一個過程是把思維的過程、學習的過程還給學生的過程，而不是老師替學生在思維。

當然，閱讀中詞匯、語法的處理是多種多樣的，而且所有的處理要有層次性，因為讀中活動的重心還在一個閱讀的理解，詞匯、語法教學得重心還是放在詞匯、語法的理解，理解它的表層語義、深層的文化意義、在這個語篇中的特殊語義等。

在閱讀中教詞匯、語法，要把文本作為重點，基于文本進行教學，因為文本是相對完整的一個語意單位，它這個語意單位是有很多層面構成的，包括詞匯、語句結構。所以我們?nèi)绻�在這個過程中學習詞匯、語法，都是為了更好理解這個文段的整體、表層和深層的含義，這才是有意義的。有的老師習慣先處理詞匯，這只能處理基本的拼寫、讀音、中文語義，即使再給幾個例句，學生似乎也理解了這個詞、甚至能運用這個詞，但在最深的層面上，在這個語篇中，這個詞的功能意義到底是什么，不閱讀語篇是不能理解的。所以，前面的詞匯處理不可能起到全面的詞匯學習作用，真正的理解還離不開閱讀過程中的活動。這樣的詞匯學習才是扎實的。語法也是一樣。

關于閱讀過程中怎么才能幫助學生將這個文本的信息、細節(jié)提取出來 高一，需要老師對這個文本本身的文體有一個非常清晰的了解。每一個不同的文體的語篇的結構是不一樣的，我們要培養(yǎng)學生了解文章的結構和段落之間的關系，了解不同文體的語篇的基本結構，組織信息的機制，從而形成語篇層面的理解能力。

讀后活動很多是讓學生做各種各樣的事情，培養(yǎng)綜合運用語言能力，如話題的討論等等，基本上是 從語篇中跳出來進行拓展。

可以說，讀前、讀中活動主要是輸入，那么讀后活動主要就應該是輸出。在讀中，學生提取信息、處理信息、組織信息，然后到了讀后，他就需要運用所學的信息和所學的這個語言來進行表達。讀后的輸出表達一般可分為兩種：說的活動、寫的活動。比如教師可以設計一個與閱讀語篇話題相近的一個話題，讓學生利用他所學的語言知識和信息，進行一次討論或者寫一篇文章。

讀后活動要分層次：第一個層次是運用課文本身所提供的信息和語言進行再組織，第二個層次就是在這個基礎之上再往上、往外擴展，把相近的話題遷移到另外一種情境，創(chuàng)設另外一種情境，讓學生擴展性地綜合運用以前學的知識和這一課所學的知識。

現(xiàn)在的新教材的編寫一般都是按照讀前、讀中、讀后活動的程序設計的，我們可以根據(jù)這些活動進行教學。我們也可以根據(jù)教學需要自行設計。我們設計時要注意活動的過程性、層次性，先從復現(xiàn)課文內(nèi)容開始，逐步擴展到綜合運用，而且根據(jù)學生水平，確定綜合運用活動的難度。

也就是說，新課程理念下的英語閱讀教學強調(diào)過程性教學，這個過程通過激活學生的背景知識、明確閱讀目的、訓練閱讀技巧以達到培養(yǎng)語言綜合能力的目的。在這個過程中教師要設計多種合理活動，做好角色的轉(zhuǎn)換、關注閱讀者閱讀能力的養(yǎng)成。

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