在中學數(shù)學課堂中,很多教師都會創(chuàng)設(shè)一些數(shù)學問題情境、數(shù)學操作來讓學生經(jīng)歷實踐、探索等活動體驗,其目的是讓學生從自己的親身活動過程中通過探究直接獲取數(shù)學知識.本文就一次觀摩數(shù)學同課異構(gòu)課堂教學中的一個環(huán)節(jié)——學生操作活動——出現(xiàn)的一些“誤區(qū)”談筆者個人的一孔之見.

　　同課異構(gòu)課堂教學活動的課題是“平行四邊形的判斷”,幾堂課的教學都不約而同設(shè)計了一個展示生生合作、師生共同探討的動手操作活動環(huán)節(jié):能否只剪一刀將一張三角形的紙片一分為二,然后再將兩張紙片拼接成一個平行四邊形?教學過程是:學生分組(一般是4人一組)先將紙片裁剪為一個三角形或拿出課前已剪好的三角形紙片(大部分學生將紙片裁剪成正三角形或銳角三角形的形狀)后,學生開始研究如何剪拼.有學生先用鉛筆、直尺在三角形紙片上畫線,然后沿線裁剪,接著拼接.教師巡視指導學生操作活動,選取一名學生代表演示其剪拼過程,并請該學生代表描述如何剪拼(沿三角形的一條中位線剪開,繞中位線的一端點將剪下的三角形旋轉(zhuǎn)180°后,便拼接成一個平行四邊形,如圖1所示).教師作簡單展示后,便轉(zhuǎn)為推證拼接后的圖形為什么是平行四邊形的教學環(huán)節(jié).

　　仔細研讀教材上的安排與課程標準的要求,這節(jié)課教學的主要內(nèi)容是平行四邊形的判定定理(一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形)及應(yīng)用(三角形中位線的性質(zhì)),即如何在通過探究發(fā)現(xiàn)、推證“一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形”的判定定理后,再利用其推證三角形的中位線定理.

　　教師們的教學意圖都是通過設(shè)計動手操作活動,讓學生通過剪拼來探索并發(fā)現(xiàn)三角形的中位線性質(zhì).應(yīng)該說,這樣的想法很好,也充分體現(xiàn)了新課程強調(diào)學生動手能力和探索發(fā)現(xiàn)能力培養(yǎng)的教學理念.但是,在具體教學實施過程中也反映出一些問題,下面將通過觀摩的課例來管窺數(shù)學操作活動環(huán)節(jié)中的一些誤區(qū).

　　一、單純重視動手操作活動,忽視操作活動中的智力參與

　　在教學過程中設(shè)計了剪拼這一動手操作活動本應(yīng)成為課堂教學的主要亮點之一,但在操作探究活動的具體進行中卻過于強調(diào)學生外在的動手操作,而忽視了對學生內(nèi)在思維活動的揭示和學生思維中深層問題的挖掘,結(jié)果給人的感覺是外熱內(nèi)冷,整個操作探究活動好像是在匆匆趕路.究其根源,是在操作探究活動中單純重視學生動手能力的培養(yǎng),而忽視學生操作活動中的智力參與.

　　事實上,筆者所觀摩的這幾堂數(shù)學課在剪拼探究活動中都存在過于倉促的問題.由于過于關(guān)注外在的操作活動而忽視內(nèi)在的思維活動,而使得教者當初設(shè)計的“亮點”在課堂上并沒有真正“亮”起來.問題是都把目光集中在結(jié)論的獲得上,而沒能(或許不敢)充分暴露學生的思維過程(也許是擔心學生不能回答而無法駕馭課堂),即在學生回答“沿三角形的中位線剪開,繞一中點將剪下的三角形旋轉(zhuǎn)180°后,便拼接成一個平行四邊形”后,既沒有讓學生談一談是如何想到這個操作方法的,也沒有通過追問學生“為什么選擇沿三角形中位線剪開?”“沿三角形中位線剪開后為什么可以拼成一個平行四邊形?”“任意的三角形都可以嗎?”等問題來充分暴露學生的思維過程.

　　之所以會出現(xiàn)這一問題,從根源上分析是對數(shù)學課程標準中動手能力培養(yǎng)的教條理解.雖然在數(shù)學學習中動手能力培養(yǎng)非常重要,但動手能力培養(yǎng)并不是這堂課的教學目標,它只是為了實現(xiàn)教學目標而采取的一種教學手段,所犯的“錯誤”是把手段當成目標.在數(shù)學操作中如何思考比如何操作更為重要,放棄了暴露學生的思維過程,操作也就失去了其應(yīng)有的價值了.

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