任富強(qiáng)

課程改革使語文教材呈現(xiàn)了良好的發(fā)展態(tài)勢，一些著名的學(xué)者、文學(xué)研究專家和作家紛紛加入教材編寫隊伍，使教材的結(jié)構(gòu)和風(fēng)格多元化，有利于教材的建設(shè)。這拓寬了教材的空間，也為教學(xué)的多樣性、學(xué)生的個性發(fā)展提供了可能。

不過，我們發(fā)現(xiàn)，新教材的編寫結(jié)構(gòu)呈明顯的一邊倒現(xiàn)象：人文話題成了教材編寫體例的主流。正如有的論者所指出的：“重視語文課程的人文性，決定了新課標(biāo)教材的編寫模式，較多地采用了以人文主題組織單元，導(dǎo)讀和練習(xí)系統(tǒng)也更多地關(guān)注課文內(nèi)含的人文精神�！薄�1〕以通過專家審定的六套高中必修教材為例，文體組元僅一套，人文主題組元的兩套，其余三套是以文化或文學(xué)主題為主兼及文體等要素來組元的。應(yīng)該承認(rèn)，這對發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能，突出語文學(xué)科的精神內(nèi)涵，彌補(bǔ)文體組元的不足，有一定效用。但人文話題組元容易使教學(xué)偏重內(nèi)容，在具體的教學(xué)實踐中，有些教師不太重視文本的解讀和基礎(chǔ)知識的掌握，不注重語文基本能力的培養(yǎng)，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價值觀”的光環(huán)上，字詞難點都沒理清楚，就一腳跨過文本，對課文的某一方面做大量的引申和發(fā)揮。當(dāng)然，我們不能說這全是教材的原因，但這樣的編寫體例很容易讓人以對某一人文話題的學(xué)習(xí)來代替對語文本身的學(xué)習(xí)。它成為一些教師產(chǎn)生“語文教育即精神教育”“語文教育即人的教育”錯覺的外部條件，是引起“去語文化”的重要誘因。

一

如果以人文話題組元的教材結(jié)構(gòu)模式客觀上導(dǎo)致了“去語文化”，那么，我們認(rèn)為這樣的走向與語文新課程改革的根本方向是背離的，其偏向顯而易見。

課程目標(biāo)中的三個維度，即“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”無疑是這次課程改革的亮點，但它們不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”與“知識和技能”等同起來，或者僅看重“情感態(tài)度和價值觀”“過程和方法”而冷落“知識和技能”，是值得商榷的。三維目標(biāo)是新課程所確立的普適于所有學(xué)科的目標(biāo)，對于語文學(xué)科而言，“知識和技能”也就是通常所謂的“雙基”，應(yīng)該是根本�！扒楦袘B(tài)度”“價值觀”等目標(biāo)，“是整體目標(biāo)，不是局部目標(biāo)；是長期目標(biāo)，不是短期目標(biāo)；是隱性目標(biāo)，不是顯性目標(biāo)”�！�2〕試想，如果語文教學(xué)離開了知識傳授和能力培養(yǎng)，那么，不論是“情感態(tài)度和價值觀”，還是“過程和方法”，都會變得無所附麗，語文學(xué)科也就消泯了與其他人文學(xué)科的界限，失去了立足的根基。語文教學(xué)不重視“情感態(tài)度和價值觀”固然不行，但是，過分重視，甚至唯“情感態(tài)度和價值觀”是務(wù)，其結(jié)果是把教學(xué)內(nèi)容切換成社會現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，離開了言語實踐，造成“去語文化”。

與之相關(guān)，語文新課標(biāo)所持的打破學(xué)科本位，強(qiáng)化語文與生活實際、社會實踐聯(lián)系的主張，旨在體現(xiàn)語文學(xué)科的綜合性。但并不等于說，整個社會實踐、學(xué)生的全部生活實際就是語文。更不要求把學(xué)生身心發(fā)展、個性培養(yǎng)的全部重?fù)?dān)都由語文學(xué)科來承擔(dān)，沒有必要把引導(dǎo)學(xué)生參悟人與人、人與社會、人與自然的聯(lián)系作為語文學(xué)科的首要目標(biāo)。

二

用人文話題結(jié)構(gòu)教材有悖于語文現(xiàn)代化方向。

中國古代并沒有獨立的語文教學(xué)，它是儒學(xué)思想框架中的綜合教育，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育學(xué)科意義上的語文是從這種舊式教育中脫胎而來的。人們一直在尋求語文現(xiàn)代化的途徑，其間，以義理教育為主，還是以形式教學(xué)為主，兩種做法此消彼長，反反復(fù)復(fù)。

為探求語文設(shè)科的真正使命，推進(jìn)語文學(xué)科的現(xiàn)代化進(jìn)程，現(xiàn)代語文教育的先驅(qū)者們付出了艱辛的努力。早在1917年劉半農(nóng)先生在北大預(yù)科進(jìn)行語文教學(xué)實驗改革的時候，就把語文教學(xué)的宗旨定為：“只求在短時期內(nèi)使學(xué)生人人能看通人應(yīng)看之書，及其職業(yè)上所必看之書；人人能作通人應(yīng)作之文，及職業(yè)上所必作之文�！薄�3〕1925年，朱自清在《中等學(xué)校國文教學(xué)的幾個問題》一文中說：“我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）‘發(fā)展思想，涵育情感。’這后一條原是穆先生所舉出的；但他將所要發(fā)展的思想，所要涵育的情感，一一規(guī)定，我覺可以不必，只大體說明好了。這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應(yīng)分離的，且不應(yīng)分輕重的。但在論理上，我們須認(rèn)前者為主要的�！薄�4〕1942年葉圣陶在《略談學(xué)習(xí)國文》一文中說：“從國文科，咱們將得到什么知識，養(yǎng)成什么習(xí)慣呢？簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作。……這兩項的知識和習(xí)慣，他種學(xué)科是不負(fù)授與和訓(xùn)練的責(zé)任的，這是國文科專責(zé)�！薄�5〕他們都努力將語文教學(xué)從傳統(tǒng)的宗經(jīng)征圣中剝離出來，從義理教育中解脫出來，使語文學(xué)科的職責(zé)明晰化。

另一面，當(dāng)時的一些語文教科書，以社會問題設(shè)置單元是一種比較流行的文化現(xiàn)象。浙江一師在這方面尤為典型。他們“在課堂上對社會問題展開激烈的討論，‘國文課變成了社會問題研究會’，如人生問題、婦女問題、科學(xué)問題、道德問題等等”。〔6〕我們現(xiàn)在的以人文話題結(jié)構(gòu)的教材與之相比，雖然在一些具體的細(xì)節(jié)上，有若干差異，但基本思路與浙江一師的并無二致，或者說，在重視義理這一點上與傳統(tǒng)語文教學(xué)是基本一致的。

當(dāng)時，就有論者指出這種做法的弊端：“拘拘以問題為主，我卻有點疑惑，這簡直是開學(xué)術(shù)演講會、教授批評會和什么問題討論會，什么學(xué)校聯(lián)合辯論會了，還說什么教授國文？文學(xué)本是一種美術(shù)，一種技能。中等學(xué)校雖不能說研究文學(xué)，然而既稱中等學(xué)校模范文，當(dāng)然于意思之外，還重修辭……這種不研究，反專門研究問題，??不是不要研究問題，是比較起來，不應(yīng)重此而輕彼。”〔7〕

實際上，當(dāng)時這種做法，有著深刻的社會文化背景。既然讀經(jīng)不再通行，于是用新觀念、新思想、新文化來充實這一空間，它在很大程度上包含了思想啟蒙的訴求，即在語文教學(xué)中開啟民智、培植新知，將語文學(xué)科的視野擴(kuò)大到現(xiàn)實生活層面，讓語文學(xué)科負(fù)載起思想文化重塑乃至國民改造的重任。雖然這樣的“新語文”所承載的內(nèi)容與舊式教育是完全不同的，但在偏重語文學(xué)科內(nèi)容這一點上，其精神是基本一致的，即以一種適宜于時代的“綜合”代替了另一種不適宜于時代的“綜合”。

另外，對國外母語教學(xué)情況的片面理解也是一個原因�！睹绹�語文》教材是按照美國歷史的發(fā)展為線索，展示了“美國歷史的演進(jìn)、文明的傳承以及社會方方面面的發(fā)展過程”。〔13〕據(jù)此，有人便認(rèn)為美國的語文教材都是按照內(nèi)容來編寫的，強(qiáng)調(diào)人文性、思想性。其實，這部《美國語文》僅僅是美國語文教材的一個組成部分，“一般說來，美國多數(shù)中學(xué)在語文教育方面會選擇三部教程：一部《英語》，主要講解語法知識，一部是《拼寫》，注重單詞的拼寫訓(xùn)練，還有一部《文學(xué)》，介紹各種題材的美國文學(xué)讀本”。〔14〕不言而喻，《英語》和《拼寫》重視的是語文基本技能。就算《文學(xué)》強(qiáng)調(diào)的全部是語文學(xué)科的人文性，那它所占的比重也僅是三分之一。另外，《中外母語教材選粹》中所推介的美國語文教材《語言》，則完全是“按寫作類型編排，共有四種寫作類型：敘事文、說明文、描寫文、議論文”�！�15〕如果再結(jié)合下面這則材料，我們對這個問題的看法可能會更加通達(dá)。1983年，美國“國家高質(zhì)量教育委員會”向國家提出了一個報告：《國家在危急之中：教育改革勢在必行》，它提出了如下實施性建議：“中學(xué)英語的教學(xué)應(yīng)該使畢業(yè)生具備：（1）理解、解釋評價和使用他們閱讀過的東西；（2）寫作結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、有力度的文章；（3）順利地傾聽并頗有見解地討論一些觀念；（4）了解我們的文學(xué)遺產(chǎn)，以及這種遺產(chǎn)如何增強(qiáng)想象力和對倫理的理解，它怎樣與今天生活和文化中的風(fēng)俗習(xí)慣、觀念和價值發(fā)生關(guān)系�！薄�16〕美國母語教學(xué)最注重什么，什么是重中之重，什么是應(yīng)該兼顧的，已經(jīng)不言自明。

也許有人認(rèn)為，教材具有不確定性，教師又有自主性，不論怎么編，關(guān)鍵是教師怎么去處理，用人文話題組元的教材完全可以避免如前所述的弊端。這的確有一定道理，但我們不能忘記，教材的重要特征是確定性和指導(dǎo)性。教材是課程的載體，直接反映課程目標(biāo)，它把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、文章篇目、學(xué)習(xí)要求等固定為系統(tǒng)的教學(xué)依據(jù)，體現(xiàn)了對教與學(xué)兩方面強(qiáng)勢的導(dǎo)向意義。因此，不確定性和自主性，必須植根于教材的規(guī)定性和指導(dǎo)性，否則，教材也就失去了它的指導(dǎo)作用。

〔1〕方智范《談?wù)務(wù)Z文教學(xué)中的“人文性”與“語文性”》，《新語文學(xué)習(xí)?中學(xué)教學(xué)》2006年7～8期。

〔2〕王策三《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》，《北京大學(xué)教育評論》2004年第3期。

〔3〕《半農(nóng)雜文》（第一冊），上海書店1983年版，第52頁。

〔4〕《朱自清全集》（第8卷），江蘇教育出版社1993年版，第391頁。

〔5〕《葉圣陶呂叔湘張志公語文教育論文選》，開明出版社1995年版，第14頁。

〔6〕顧黃初主編《中國現(xiàn)代語文教育百年事典》，上海教育出版社2001年版，第103頁。

〔7〕《夏?尊論語文教育》，河南教育出版社1989年版，第83頁。

〔8〕蔣述卓、洪伯昭、魏中林、王景霓、劉紹瑾編著《宋代文藝?yán)碚摷�成》，中國社會科學(xué)出版社2000年1月版，第929頁。

〔9〕何仲英《白話文教授問題》，《語文學(xué)習(xí)》2005年第4期。

〔10〕http：//www.pep.com.cn/gzyw/hdzx/zbbd/kbjczth/

〔11〕桑哲《語文：民族化的薪火傳承者母語規(guī)范化的責(zé)任承擔(dān)者??訪當(dāng)代著名作家、北京大學(xué)博士生導(dǎo)師曹文軒教授》，《語文建設(shè)》2005年第1期。

〔12〕王尚文《語感論》，上海教育出版社2000年版，第367、368頁。

〔13〕〔14〕馬浩嵐編譯《美國語文?序》，同心出版社2004年版。

〔15〕中外母語教材比較研究課題組編《中外母語教材選粹》，江蘇教育出版社2000年9月版，第192頁。

〔16〕轉(zhuǎn)引自王麗《高考語文丟失了什么》，《中國青年報》冰點587期2006年6月21日。

任富強(qiáng)

課程改革使語文教材呈現(xiàn)了良好的發(fā)展態(tài)勢，一些著名的學(xué)者、文學(xué)研究專家和作家紛紛加入教材編寫隊伍，使教材的結(jié)構(gòu)和風(fēng)格多元化，有利于教材的建設(shè)。這拓寬了教材的空間，也為教學(xué)的多樣性、學(xué)生的個性發(fā)展提供了可能。

不過，我們發(fā)現(xiàn)，新教材的編寫結(jié)構(gòu)呈明顯的一邊倒現(xiàn)象：人文話題成了教材編寫體例的主流。正如有的論者所指出的：“重視語文課程的人文性，決定了新課標(biāo)教材的編寫模式，較多地采用了以人文主題組織單元，導(dǎo)讀和練習(xí)系統(tǒng)也更多地關(guān)注課文內(nèi)含的人文精神�！薄�1〕以通過專家審定的六套高中必修教材為例，文體組元僅一套，人文主題組元的兩套，其余三套是以文化或文學(xué)主題為主兼及文體等要素來組元的。應(yīng)該承認(rèn)，這對發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能，突出語文學(xué)科的精神內(nèi)涵，彌補(bǔ)文體組元的不足，有一定效用。但人文話題組元容易使教學(xué)偏重內(nèi)容，在具體的教學(xué)實踐中，有些教師不太重視文本的解讀和基礎(chǔ)知識的掌握，不注重語文基本能力的培養(yǎng)，僅把目光聚焦于“情感態(tài)度與價值觀”的光環(huán)上，字詞難點都沒理清楚，就一腳跨過文本，對課文的某一方面做大量的引申和發(fā)揮。當(dāng)然，我們不能說這全是教材的原因，但這樣的編寫體例很容易讓人以對某一人文話題的學(xué)習(xí)來代替對語文本身的學(xué)習(xí)。它成為一些教師產(chǎn)生“語文教育即精神教育”“語文教育即人的教育”錯覺的外部條件，是引起“去語文化”的重要誘因。

一

如果以人文話題組元的教材結(jié)構(gòu)模式客觀上導(dǎo)致了“去語文化”，那么，我們認(rèn)為這樣的走向與語文新課程改革的根本方向是背離的，其偏向顯而易見。

課程目標(biāo)中的三個維度，即“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”無疑是這次課程改革的亮點，但它們不是各自孤立的，也不是完全并列的。把“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”與“知識和技能”等同起來，或者僅看重“情感態(tài)度和價值觀”“過程和方法”而冷落“知識和技能”，是值得商榷的。三維目標(biāo)是新課程所確立的普適于所有學(xué)科的目標(biāo)，對于語文學(xué)科而言，“知識和技能”也就是通常所謂的“雙基”，應(yīng)該是根本。“情感態(tài)度”“價值觀”等目標(biāo)，“是整體目標(biāo)，不是局部目標(biāo)；是長期目標(biāo)，不是短期目標(biāo)；是隱性目標(biāo)，不是顯性目標(biāo)”。〔2〕試想，如果語文教學(xué)離開了知識傳授和能力培養(yǎng)，那么，不論是“情感態(tài)度和價值觀”，還是“過程和方法”，都會變得無所附麗，語文學(xué)科也就消泯了與其他人文學(xué)科的界限，失去了立足的根基。語文教學(xué)不重視“情感態(tài)度和價值觀”固然不行，但是，過分重視，甚至唯“情感態(tài)度和價值觀”是務(wù)，其結(jié)果是把教學(xué)內(nèi)容切換成社會現(xiàn)象或自然現(xiàn)象，離開了言語實踐，造成“去語文化”。

與之相關(guān)，語文新課標(biāo)所持的打破學(xué)科本位，強(qiáng)化語文與生活實際、社會實踐聯(lián)系的主張，旨在體現(xiàn)語文學(xué)科的綜合性。但并不等于說，整個社會實踐、學(xué)生的全部生活實際就是語文。更不要求把學(xué)生身心發(fā)展、個性培養(yǎng)的全部重?fù)?dān)都由語文學(xué)科來承擔(dān)，沒有必要把引導(dǎo)學(xué)生參悟人與人、人與社會、人與自然的聯(lián)系作為語文學(xué)科的首要目標(biāo)。

語文學(xué)科之所以容易往精神一面走，也與我們民族的思維習(xí)慣和文化視野有關(guān)系。由儒、釋、道三教合流所形成的中國文化格局衍生出務(wù)虛的傾向，素有重學(xué)問義理、輕方法技術(shù)的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域長期滲透，形成了重道輕器，以學(xué)說為高、以求道為能的思想，造成語文課程不斷與經(jīng)學(xué)、與政治爭地位�！拔囊暂d道”“言心言性”，強(qiáng)調(diào)過分，必然帶來空疏之弊。誠如宋代陳亮在《送吳允成運?序》中所說：“自道德性命之說一興，而尋常爛熟無所能解之人自托于其間。以端愨靜深為體，以徐行緩語為用，務(wù)為不可窮測以蓋其所無，一藝一能皆以為不足自通于圣人之道也。于是天下之士始喪其所有，而不知適從矣。為士者恥言文章行義，而曰盡心知性；居官者恥言政事書判，而曰學(xué)道愛人。相蒙相欺以盡廢天下之實，則亦終于百事不理而已。”〔8〕我們不能不承認(rèn)，重視語文內(nèi)容，并借此來打好學(xué)生“精神的底子”，應(yīng)該是語文教學(xué)的題中之義。但“道德性命”那樣的宏大敘事，只有通過“一藝一能”這樣的扎實實踐，才不至于空疏玄虛；沒有可操作性的語文教學(xué)理念，即便再先進(jìn)，又會帶來什么呢？這不能不令人憂慮。

三

人文話題也不利于凸現(xiàn)語文科的學(xué)科定位。

語文成為學(xué)科是現(xiàn)代教育分科教學(xué)的結(jié)果。分科教學(xué)是發(fā)生在教育領(lǐng)域里的社會分工，是社會進(jìn)步的標(biāo)志。分科意味著專責(zé)的進(jìn)一步明確和教時的大幅度減少，被分化出來的學(xué)科，首先應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的是專門的教學(xué)任務(wù)，就語文學(xué)科而言，就是要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。沒有理由也沒有條件如傳統(tǒng)語文教育那樣包攬一切、包打天下。

任何學(xué)科的教材都是以言語作品形式存在的，任何言語作品都有內(nèi)容與形式。不過，其他學(xué)科言語作品承載的都是本學(xué)科的學(xué)科知識，語文學(xué)科的教材內(nèi)容則幾乎無所不包。正如夏?尊先生在1936年所作的題為“學(xué)習(xí)國文的著眼點”的演講中指出的：“國文科是語言文字的學(xué)科，和別的科目性質(zhì)不同”，“國文科的學(xué)習(xí)工作，不在從內(nèi)容上去深究探討，倒在從文字的形式上去獲得理解和發(fā)表的能力。凡是文字，都是作者的表現(xiàn)。不管所表現(xiàn)的是一樁事情、一種道理、一件東西或一片情感，總之逃不了是表現(xiàn)。我們學(xué)習(xí)國文，所當(dāng)注重的并不是事情、道理、東西或情感本身，應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”。〔9〕很顯然，設(shè)置語文學(xué)科的宗旨不是讓學(xué)生了解教材中選文的內(nèi)容，而是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)選文表達(dá)內(nèi)容時所采用的語言手段。這是語文學(xué)科與生活語文、社會語文的根本區(qū)別。更何況人文話題是無法窮盡的，而語言文字的表現(xiàn)形式和運用規(guī)律則是有限的，可以在較短的時間內(nèi)去學(xué)習(xí)掌握。因此，編制語文教材，選擇文篇的依據(jù)應(yīng)該是文章的基本格式和語言運用的基本法則。1934年，夏?尊、葉圣陶、宋云彬和陳望道等人合編的《開明國文講義》及此后不久出版的著名教科書《國文百八課》，都是體現(xiàn)語文學(xué)科特性的有益嘗試。

當(dāng)下，語文的學(xué)科定位變得有點模糊了。溫儒敏教授說：“現(xiàn)在的教材人文性是足夠突出了，在現(xiàn)今氛圍中，我倒是擔(dān)心這種處處要求呈現(xiàn)人文性的心理可能造成在實際的教學(xué)環(huán)節(jié)中淡化了必要的工具性，掏空了基本的語文訓(xùn)練�！薄�10〕曹文軒教授也說：“目前的語文教育現(xiàn)狀實際已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過于強(qiáng)大和工具性教育相對薄弱的缺陷�！薄�11〕揆諸語文教學(xué)的現(xiàn)狀，他們的話決非無中生有，也非杞人憂天，值得我們深思。

四

人文化話題的盛行，原因很多，除了對課程標(biāo)準(zhǔn)誤讀等原因外，還與幾年前的語文教育大討論有關(guān)。一些人文論者，以為真理在握，正義在手，激情在胸，居高臨下，而遮蔽了自身的理論缺陷。

如有論者認(rèn)為，“歷史地看，‘工具說’有它的合理性。……葉圣陶等前輩語文教育家高舉‘工具說’的大旗，明確了語文學(xué)科不同于政治等學(xué)科的獨特性質(zhì)和價值，初步為語文學(xué)科爭得了獨立的地位”。但由此居然能推導(dǎo)出“建國以后，特別是在極‘左’思潮肆虐時期，語文課往往被要求上成‘政治課’”，其內(nèi)因是“工具說”的結(jié)論：“既然是工具，為什么不能、不應(yīng)該成為政治的工具呢？于是輕松自如地滑向了‘政治課’”�！�12〕實際上，工具論中的“工具”所強(qiáng)調(diào)的是語文學(xué)科的獨特性質(zhì)和價值，其內(nèi)涵主要為語文的形式（技術(shù)）訓(xùn)練，而不是內(nèi)容（精神）訓(xùn)練，這種學(xué)科價值取向與語文教學(xué)的“政治課”取向決不是同一路數(shù)的。事實上，總體來看，葉圣陶等老一輩語文教育家也一直在不同時期與各種形式的語文“政治課”傾向作斗爭；“政治的工具”中“工具”的內(nèi)涵是與語文的人文性觀點基本一致的，它們都看重語文學(xué)科的內(nèi)容，其區(qū)別只在于對內(nèi)容的不同詮釋�？傊�，其結(jié)果是讓語文學(xué)科承擔(dān)了本應(yīng)該由所有學(xué)科都承擔(dān)的傳播文化、哺育精神的作用，這妨礙了將這種作用內(nèi)化為語文學(xué)科的自身特征。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/740735.html

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