作者：鄂冠中

總結(jié)反思十年課改，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)之一------理性思維能力的培養(yǎng)，非但沒(méi)有得到加強(qiáng)，反而越發(fā)被棄之不顧了。課改后的教學(xué)展開(kāi)得由學(xué)生的需求（情感愿望）決定，不能固守先前以教師為主導(dǎo)的習(xí)慣做法，而學(xué)生需求又受多種不確定因素影響，于是，重人文挖掘輕知識(shí)傳授，重合作探究輕獨(dú)立思考，重見(jiàn)仁見(jiàn)智輕規(guī)范共識(shí)就成了語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生完整的知識(shí)技能體系何以形成，理性思維能力又從何而來(lái)？這是我們不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)！

筆者不否認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)的感性特征，但其理性特征同樣不能廢棄。高中階段正是學(xué)生理性思維習(xí)慣養(yǎng)成、理性思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，語(yǔ)文教學(xué)要當(dāng)仁不讓地承擔(dān)起這一重任！

新版高中語(yǔ)文教材多以人文話題為中心組織專題。同一專題內(nèi)的板塊、同一板塊下的選文都有機(jī)組合，聯(lián)系密切。但在實(shí)際教學(xué)中，只見(jiàn)課文不見(jiàn)板塊，遑論專題的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。如此游離于板塊和專題之外的散兵游勇式的孤立篇章教學(xué)，在體系的完整性和認(rèn)知的深刻性上都有欠缺，顯然不利于學(xué)生思維能力的提升。因此，專題整合教學(xué)，最顯著的效益就應(yīng)該體現(xiàn)在提升學(xué)生的理性思維水平上。

以蘇教版高中語(yǔ)文教材必修五專題三“直面人生”為例來(lái)闡述。本專題設(shè)“生存選擇”“真的猛士”和“苦難中的尊嚴(yán)”三個(gè)板塊，共選取了《報(bào)任安書(shū)》《漁父》《紀(jì)念劉和珍君》《論厄運(yùn)》《直面苦難（節(jié)選）》等五篇文章。筆者建議用“化整為零”和“聚散為整”兩種教學(xué)策略來(lái)處理本專題的教學(xué)。所謂“化整為零”是指在明曉專題教學(xué)目標(biāo)的前提下，分別對(duì)課文展開(kāi)教學(xué)，但教學(xué)的指向必須是“直面人生”這一主題；所謂“聚散為整”是指將本專題的三個(gè)板塊五篇文章統(tǒng)整在“直面人生”下作比較分析，拆篩取舍，深化提高�！盎�整為零”策略常用，本文不在贅述。下面就“聚散為整”談幾點(diǎn)具體建議：

一、板塊整合

從教材編排順序和意圖看，“生存選擇”“真的猛士”和“苦難中的尊嚴(yán)”三個(gè)板塊之間存在著互相補(bǔ)充、層層深入的邏輯關(guān)系。

“生存選擇”板塊包括《報(bào)任安書(shū)》和《漁父》兩篇文言文，旨在探討人生遭遇困境時(shí)該如何面對(duì)的問(wèn)題。司馬遷遭受腐刑，“腸一日而九回，居則忽忽若有所亡，出則不知其所往……汗未嘗不發(fā)背沾衣也”。面對(duì)如此打擊，死是最簡(jiǎn)單的應(yīng)對(duì)方式，但司馬遷作出了忍辱偷生，著史揚(yáng)名的抉擇。與《報(bào)任安書(shū)》平面表現(xiàn)個(gè)體生命抉擇不同，《漁父》是立體表現(xiàn)兩種思想觀念的矛盾沖突：漁父甘愿退隱，淡泊人生，與世推移；屈原身陷絕境，百折不撓，寧死不改其志。文章的高明之處在于只敘其事，不置褒貶。當(dāng)然，兩種思想碰撞，產(chǎn)生的抉擇可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于兩種，為讀者（學(xué)生）留下了廣闊的思考余地，構(gòu)成了多元立體的選擇格局。從板塊角度看，司馬遷、漁父、屈原面對(duì)生存（苦難）的抉擇態(tài)度大有說(shuō)道。

“真的猛士”板塊僅有《記念劉和珍君》一篇內(nèi)蘊(yùn)豐富，旨意深刻的文章。其教學(xué)的切入角度多，教學(xué)的重點(diǎn)似乎也可有不同的確定。但從專題整體安排來(lái)看，除了將教學(xué)的重點(diǎn)放在死難烈士直面苦難的精神上，更重要的是講清作者對(duì)請(qǐng)?jiān)刚咄绞终?qǐng)?jiān)付窢?zhēng)方式的反思。與苦難進(jìn)行斗爭(zhēng)，對(duì)生死進(jìn)行抉擇，方式和手段是不可回避的重大問(wèn)題。真的猛士們究竟該持何種斗爭(zhēng)方式換取真正的勝利，作出生存的正確選擇是本板塊的主旨核心。

“苦難中的尊嚴(yán)”板塊選擇了《論厄運(yùn)》《直面苦難》兩文，兩文的共性是理性面對(duì)苦難，承認(rèn)苦難的價(jià)值，在苦難中尋求尊嚴(yán)。生死和苦難本就是生命的一種存在狀態(tài)或一個(gè)階段。培根的苦難觀是英雄主義的，頗具浪漫氣息，合乎漢民族對(duì)苦難的一般認(rèn)識(shí)。周?chē)?guó)平一改傳統(tǒng)，倡導(dǎo)平民化苦難觀，正視苦難的消極意義，反對(duì)侈談苦難的積極意義，提出“只有以軟弱的天性勇敢地承受著尋常苦難的人們，才是我的兄弟姐妹”。兩文主旨同中見(jiàn)異。

三個(gè)板塊圍繞“直面人生”主題，在整體設(shè)計(jì)上一線串珠，前后呼應(yīng)，思維上呈階梯遞升狀：“生存選擇”呈現(xiàn)苦難前不同的面對(duì)態(tài)度，“真的猛士”號(hào)召勇敢直視，且采用合理斗爭(zhēng)方式，“苦難中的尊嚴(yán)”認(rèn)識(shí)到人類面對(duì)苦難的歷史局限性，有尊嚴(yán)地面對(duì)苦難更需要辯證和理性。

二、篇目整合

從篇目整合角度看，抓住各篇目文體特征、內(nèi)容側(cè)重、表現(xiàn)手法等方面的不同，教學(xué)便有多種處理可能：

1、文體特征整合法。本專題五篇課文中文言文兩篇，現(xiàn)代文三篇，從體裁角度整合顯而易見(jiàn)。另外，《報(bào)任安書(shū)》《記念劉和珍君》是完整的長(zhǎng)篇大論，《漁父》《論厄運(yùn)》和《直面苦難》是片段或節(jié)選文章，在教學(xué)處理上大有可為：《報(bào)任安書(shū)》《記念劉和珍君》容量龐大，表達(dá)委婉，思想深刻，響鼓還得重錘敲，引導(dǎo)學(xué)生逐步撥云見(jiàn)日，透過(guò)紛繁的言語(yǔ)敘述探尋隱藏其中的表意初衷是教學(xué)的重中之重；《漁父》《論厄運(yùn)》和《直面苦難》三篇似簡(jiǎn)實(shí)難，其中《論厄運(yùn)》是教材上罕見(jiàn)的獨(dú)段文本，《直面苦難》也是高中語(yǔ)文教材上少有的非連續(xù)性文本。其中，引導(dǎo)學(xué)生串珠成鏈，并將簡(jiǎn)單抽象的結(jié)論轉(zhuǎn)化為具體可感的生活體驗(yàn)是教學(xué)的難點(diǎn)。

2、內(nèi)容側(cè)重整合法。《報(bào)任安書(shū)》《漁父》《紀(jì)念劉和珍君》論述的是個(gè)體人生際遇，雖都與時(shí)代特征相關(guān)聯(lián)，但落腳點(diǎn)都是就人說(shuō)事�！墩摱蜻\(yùn)》《直面苦難》論述的是普遍哲理，與個(gè)人際遇、時(shí)代特點(diǎn)不相干。教學(xué)處理上，前者因形象具體，緣事而循理，教學(xué)內(nèi)容鮮明。后者因說(shuō)理抽象，最好輔以不同國(guó)度、不同時(shí)期、不同內(nèi)容的佐證事例，將冷峻的道理演繹得血肉豐滿，使教學(xué)內(nèi)容可感可知，便于學(xué)生理解。

3、表現(xiàn)手法整合法。本專題文章的表現(xiàn)手法紛繁蕪雜，各具特色。梳理后發(fā)現(xiàn)有規(guī)律可循：《報(bào)任安書(shū)》《紀(jì)念劉和珍君》是文人作品，文學(xué)特征鮮明，多種表現(xiàn)手法層見(jiàn)錯(cuò)出，表達(dá)效果鮮明；《論厄運(yùn)》《直面苦難》出自哲人手筆，理性特征昭彰，思維簡(jiǎn)練卻深刻，具有層次性，需作抽絲剝繭式的分析學(xué)生才能領(lǐng)會(huì)；《漁父》寓深刻的人生道理于淺顯的敘述之中，事淺而理深，且理解上呈多元傾向。把握這些特征，從表現(xiàn)手法角度也可切入專題進(jìn)行教學(xué)。

三、讀寫(xiě)整合

讀寫(xiě)本為一體，讀是為寫(xiě)提供結(jié)構(gòu)范例和思維范式。閱讀教學(xué)是學(xué)生理性思維能力培養(yǎng)的主渠道，可以提升學(xué)生的判斷力、理解力、分析力、綜合力、比較力、概括力、抽象力、推理力、論證力等多種能力。各種新版高中語(yǔ)文教材都特別注重哲理思辨類文本的選用，例如《赤壁賦》《前方》《拿來(lái)主義》等篇目就入選了多種版本教材。教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些作品的論述思路、情感主旨、論證手法等作深入審讀，將利于學(xué)生思維習(xí)慣的養(yǎng)成，思維方式、思維深度和廣度的改變，對(duì)于提升學(xué)生的寫(xiě)作品位。本專題中《報(bào)任安書(shū)》《記念劉和珍君》《論厄運(yùn)》《直面苦難（節(jié)選）》等四篇就是這樣思辨色彩濃郁的文章。

“直面人生”本就是學(xué)生認(rèn)知判斷和寫(xiě)作訓(xùn)練中常遇的話題之一。在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)該問(wèn)題展開(kāi)多元、深入的思考。如人們對(duì)待苦難的態(tài)度選擇就不一而足，理想主義者選擇屈原的堅(jiān)持，現(xiàn)實(shí)主義者選擇漁父的變通；智慧者推崇魯迅的審時(shí)度勢(shì)，理智者崇尚周?chē)?guó)平的犀利睿智。還有沒(méi)有其他選擇？所謂理想主義者真崇高嗎？所謂現(xiàn)實(shí)主義者真實(shí)際嗎？未必！當(dāng)學(xué)生回首一千多年前的歷史，再反觀近現(xiàn)代史實(shí)，思維就不會(huì)局限在幾個(gè)結(jié)論或幾句空話上了。教師此時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)地組織討論或?qū)懽�，定�?huì)收到事半功倍的效果。

此外，“直面人生”話題對(duì)于當(dāng)代中學(xué)生寫(xiě)作還有現(xiàn)實(shí)針對(duì)意義。當(dāng)代中學(xué)生衣食無(wú)憂，所處環(huán)境和平安定，人生一帆風(fēng)順。對(duì)于本專題中列舉的林林種種的險(xiǎn)途厄運(yùn)、天災(zāi)人禍少有接觸，更談不上深刻領(lǐng)會(huì)了。這種未雨綢繆式的專題教育倘要擺脫隔靴搔癢的說(shuō)教模式，引導(dǎo)學(xué)生將內(nèi)心的真實(shí)想法寫(xiě)出來(lái)，交流互有，提高認(rèn)識(shí)，再適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀進(jìn)行反思，是一條切實(shí)可行途徑。

四、教法整合

1、長(zhǎng)文短教法�！秷�(bào)任安書(shū)》《記念劉和珍君》是長(zhǎng)文，在理解上有相當(dāng)?shù)碾y度。教學(xué)時(shí)要抓住重點(diǎn)，切忌面面俱到，貪多嚼不爛。教學(xué)《報(bào)任安書(shū)》，可先觀看百家講壇《王立群讀史記·史家絕唱》，讓學(xué)生了解司馬遷和《史記》的由來(lái)及意義，再帶領(lǐng)學(xué)生逐漸深入課文，梳理司馬遷面對(duì)人生大辱“不能死---不及死---不可死---不愿死---不忍死---不甘死”六種復(fù)雜感情，指導(dǎo)學(xué)生從體會(huì)這種復(fù)雜感情入手理解文本，綱舉目張。再如，《記念劉和珍君》是雜文，思想深邃。課文自成七部分，每部分各從一個(gè)角度展開(kāi)論述，教學(xué)頭緒多而雜。若緊緊抓住“可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)”“我還有什么話可說(shuō)呢”“我還有要說(shuō)的話”“我說(shuō)不出話”等四句話組織教學(xué)，將七個(gè)部分分成①／②③④／⑤⑥／⑦四塊，重點(diǎn)分析⑤⑥即可。刪繁就簡(jiǎn)，突出重點(diǎn)，看似只省教學(xué)時(shí)間，實(shí)際能消除學(xué)生對(duì)長(zhǎng)文的畏懼心理。而且，理性解讀，由整體到局部，由淺近入深刻，方可探驪得珠。

2、淺文深教法�！稘O父》《論厄運(yùn)》看似簡(jiǎn)單，感覺(jué)沒(méi)什么可教可講。越是這樣的課文，教師越要將其教材意義挖掘出來(lái)，切忌空對(duì)空。以《漁父》為例，設(shè)計(jì)一條問(wèn)題鏈將文本分析引向深處：就屈原而言，由其言行推延至內(nèi)心深處，學(xué)生能體會(huì)到他哪些復(fù)雜的心理？尤其當(dāng)他慨嘆“安能以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃乎”時(shí)，屈原除了投江還能有其他出路嗎？就漁父而言，這個(gè)人物是真實(shí)存在嗎？他在不能說(shuō)服屈原時(shí)為何不堅(jiān)持而是“遂去不復(fù)與言”？此外，屈原與司馬遷都是華夏民族的杰出人物，在厄運(yùn)面前，一個(gè)毅然赴死，一個(gè)忍辱而生，為何會(huì)產(chǎn)生這兩種不同人生選擇？對(duì)后世又有何影響？淺文深教的關(guān)鍵在于教師的引導(dǎo)，以引導(dǎo)促使學(xué)生深思體悟。

3、文段連綴法�！吨泵婵嚯y》為非連續(xù)性文本，是圍繞“直面苦難”的語(yǔ)段集錦。從閱讀思維角度看，這樣的文本更具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義------現(xiàn)實(shí)生活中，人們遇到的多是一些生活片段，映在腦海深處的多是閱讀精要，深入骨髓的多是對(duì)某些問(wèn)題的零星思考。將生活片段、閱讀體會(huì)和思慮所得融合在一起，提升成為理性認(rèn)識(shí)，必不可缺。若將本文的文段細(xì)細(xì)梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，課文中蘊(yùn)藏著“了解苦難”“認(rèn)識(shí)苦難”“直面苦難”三個(gè)邏輯層次：了解苦難------社會(huì)苦難，尚能瀟灑面對(duì)，而自然苦難，人們頓感無(wú)奈，注定失�。徽J(rèn)識(shí)苦難------不要美化苦難，正確認(rèn)識(shí)苦難的消極意義，不畏懼苦難，以軟弱天性勇敢地承受苦難；直面苦難------人天生是軟弱的，惟其軟弱而能承擔(dān)起苦難，才顯出人的尊嚴(yán)。語(yǔ)段似斷實(shí)連，從關(guān)聯(lián)并不密切的語(yǔ)段中找出內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更能鍛煉學(xué)生的理性思維能力。

作者：鄂冠中

總結(jié)反思十年課改，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)之一------理性思維能力的培養(yǎng)，非但沒(méi)有得到加強(qiáng)，反而越發(fā)被棄之不顧了。課改后的教學(xué)展開(kāi)得由學(xué)生的需求（情感愿望）決定，不能固守先前以教師為主導(dǎo)的習(xí)慣做法，而學(xué)生需求又受多種不確定因素影響，于是，重人文挖掘輕知識(shí)傳授，重合作探究輕獨(dú)立思考，重見(jiàn)仁見(jiàn)智輕規(guī)范共識(shí)就成了語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生完整的知識(shí)技能體系何以形成，理性思維能力又從何而來(lái)？這是我們不得不面對(duì)的現(xiàn)實(shí)！

筆者不否認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)的感性特征，但其理性特征同樣不能廢棄。高中階段正是學(xué)生理性思維習(xí)慣養(yǎng)成、理性思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，語(yǔ)文教學(xué)要當(dāng)仁不讓地承擔(dān)起這一重任！

新版高中語(yǔ)文教材多以人文話題為中心組織專題。同一專題內(nèi)的板塊、同一板塊下的選文都有機(jī)組合，聯(lián)系密切。但在實(shí)際教學(xué)中，只見(jiàn)課文不見(jiàn)板塊，遑論專題的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。如此游離于板塊和專題之外的散兵游勇式的孤立篇章教學(xué)，在體系的完整性和認(rèn)知的深刻性上都有欠缺，顯然不利于學(xué)生思維能力的提升。因此，專題整合教學(xué)，最顯著的效益就應(yīng)該體現(xiàn)在提升學(xué)生的理性思維水平上。

以蘇教版高中語(yǔ)文教材必修五專題三“直面人生”為例來(lái)闡述。本專題設(shè)“生存選擇”“真的猛士”和“苦難中的尊嚴(yán)”三個(gè)板塊，共選取了《報(bào)任安書(shū)》《漁父》《紀(jì)念劉和珍君》《論厄運(yùn)》《直面苦難（節(jié)選）》等五篇文章。筆者建議用“化整為零”和“聚散為整”兩種教學(xué)策略來(lái)處理本專題的教學(xué)。所謂“化整為零”是指在明曉專題教學(xué)目標(biāo)的前提下，分別對(duì)課文展開(kāi)教學(xué)，但教學(xué)的指向必須是“直面人生”這一主題；所謂“聚散為整”是指將本專題的三個(gè)板塊五篇文章統(tǒng)整在“直面人生”下作比較分析，拆篩取舍，深化提高�！盎�整為零”策略常用，本文不在贅述。下面就“聚散為整”談幾點(diǎn)具體建議：

一、板塊整合

從教材編排順序和意圖看，“生存選擇”“真的猛士”和“苦難中的尊嚴(yán)”三個(gè)板塊之間存在著互相補(bǔ)充、層層深入的邏輯關(guān)系。

“生存選擇”板塊包括《報(bào)任安書(shū)》和《漁父》兩篇文言文，旨在探討人生遭遇困境時(shí)該如何面對(duì)的問(wèn)題。司馬遷遭受腐刑，“腸一日而九回，居則忽忽若有所亡，出則不知其所往……汗未嘗不發(fā)背沾衣也”。面對(duì)如此打擊，死是最簡(jiǎn)單的應(yīng)對(duì)方式，但司馬遷作出了忍辱偷生，著史揚(yáng)名的抉擇。與《報(bào)任安書(shū)》平面表現(xiàn)個(gè)體生命抉擇不同，《漁父》是立體表現(xiàn)兩種思想觀念的矛盾沖突：漁父甘愿退隱，淡泊人生，與世推移；屈原身陷絕境，百折不撓，寧死不改其志。文章的高明之處在于只敘其事，不置褒貶。當(dāng)然，兩種思想碰撞，產(chǎn)生的抉擇可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于兩種，為讀者（學(xué)生）留下了廣闊的思考余地，構(gòu)成了多元立體的選擇格局。從板塊角度看，司馬遷、漁父、屈原面對(duì)生存（苦難）的抉擇態(tài)度大有說(shuō)道。

本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/751309.html

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