[摘 要]：結(jié)合西方應(yīng)用語言學(xué)和語言習(xí)得研究的進(jìn)展，分析中國英語語法教學(xué)的現(xiàn)狀。認(rèn)為國內(nèi)對(duì)語法教學(xué)價(jià)值判斷的失當(dāng)源于極性思維、盲從心理和實(shí)踐精神的缺位；語法教學(xué)的必要性受多種復(fù)雜變量影響而處于一種分層次的連續(xù)狀態(tài)，因此不是“教與不教”的問題而是“更適合誰”的問題；立足實(shí)踐第一的原則才能客觀看待語法教學(xué)的價(jià)值。
[關(guān)鍵詞]：外語教學(xué)；英語外語教學(xué)；語法教學(xué)；特定性分析
引言
語法教學(xué)是個(gè)老話題，“語言教學(xué)的歷史，其實(shí)就是各種支持或不支持語法教學(xué)的觀點(diǎn)之間相互切磋的歷史”[1]。這個(gè)話題近來不再時(shí)髦，談的人很少了。可是，由于語法是語言系統(tǒng)運(yùn)行的根本規(guī)律，“從事語言教學(xué)工作的人沒有誰能繞過語法教學(xué)問題”[1]，而且語法教學(xué)中仍有許多問題尚未解決，所以這里不避落伍之嫌，再作老生常談。
回顧外語教學(xué)的歷史，語法教學(xué)的潮流常從一個(gè)極端到一個(gè)極端，“語法有時(shí)被當(dāng)作語言教學(xué)的法寶而身價(jià)倍增，有時(shí)又突然被擠到角落里變得一錢不值。”[2]幾百年來語法教學(xué)的砝碼在外語教學(xué)的天平上左搖右擺，從未平靜過。從理論研究到教學(xué)實(shí)踐，支持和反對(duì)語法教學(xué)的主張好像又各有理由和依據(jù)，外語教學(xué)中語法“教與不教”的問題始終困擾著我們。
一、國內(nèi)語法教學(xué)現(xiàn)狀
國內(nèi)對(duì)語法教學(xué)價(jià)值的判斷很大程度上受西方影響，對(duì)語法教學(xué)的態(tài)度也歷經(jīng)起伏。上世紀(jì)八十年代以來，特別是新一輪課程改革后，外語課堂發(fā)生了顯著變化，對(duì)過去語法教學(xué)中的繁、難、偏、死等弊端有所矯正，更加關(guān)注語言的運(yùn)用。這種進(jìn)步和發(fā)展體現(xiàn)在很多方面，比如新教材從語篇內(nèi)容選擇到練習(xí)設(shè)計(jì)對(duì)意義和語境的突出、教師教學(xué)方式的改進(jìn)、學(xué)生口頭交際能力的普遍提高等等。
另一方面，對(duì)于語法教學(xué)的認(rèn)識(shí)尚存某些誤區(qū)。教師培訓(xùn)中語法受到冷落，理論研討中語法淡出視野而被“交際能力”和“任務(wù)”等話題取代 。這種理論導(dǎo)向給教學(xué)實(shí)踐帶來的影響已開始顯現(xiàn)：雖然許多教師出于自身經(jīng)驗(yàn)或考試壓力等原因在日常教學(xué)中還沒有放棄語法教學(xué)，但公開場合正面講究語法的人越來越少了�！坝腥寺犝n搞交際，沒人聽課講語法”的現(xiàn)象表明，教師一方面對(duì)語法教學(xué)的價(jià)值有內(nèi)在認(rèn)同，另一方面又擔(dān)心搞語法教學(xué)會(huì)被貼上“思想落伍、教法落后”的標(biāo)簽，所以教語法時(shí)不免遮遮掩掩。
令人擔(dān)憂的是，這種偏向的影響仍在擴(kuò)大�！爸钡浇袢眨瑢�(duì)以語法為主要內(nèi)容的知識(shí)教學(xué)的批評(píng)仍未停止” [3]。語法所受到的忽視乃至排斥有增無減，“使得原本就奄奄一息的語法教學(xué)更難生存”[4]，以至有人感慨“語法似乎成了談?wù)撚⒄Z教學(xué)時(shí)的一大忌諱；好像誰提及語法，誰就是教法陳舊，不重視教育教學(xué)改革，不重視素質(zhì)教育和學(xué)生交際能力的培養(yǎng)�！盵5]
二、支持與反對(duì)的理據(jù)
（一）一項(xiàng)調(diào)查
為了解教師對(duì)語法教學(xué)的看法，我們參考Thornburg（2003）的框架設(shè)計(jì)問卷對(duì)部分中小學(xué)教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查[1]，結(jié)果顯示對(duì)語法教學(xué)持負(fù)面態(tài)度的教師占44.89% 。隨后，我們又對(duì)相關(guān)教研員和教師進(jìn)行了追蹤訪談，進(jìn)一步了解他們支持或反對(duì)語法教學(xué)的理由和根據(jù)；經(jīng)梳理，對(duì)語法教學(xué)的正反意見列簡表如下：
支持語法教學(xué)的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
2．學(xué)生應(yīng)試的需要
3．語法是語言的基礎(chǔ)
4．有助于提高語言準(zhǔn)確性
5．教學(xué)大綱的要求
反對(duì)語法教學(xué)的理由(按被提及的次數(shù)多少排列)
1．對(duì)語言能力培養(yǎng)作用不大
2．不符合現(xiàn)代教學(xué)理論
3．不符合新課程理念
4．費(fèi)力，效果不明顯
5．枯燥，學(xué)生不喜歡
（二）西方的參照
把我們的以上調(diào)查結(jié)果與Thornburg（2003）和Swan（2006）列舉的理由相對(duì)比[2] [1]，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)支持語法教學(xué)的理據(jù)與西方文獻(xiàn)存在很大共性：1）語法是語言的基礎(chǔ)規(guī)則，有助于提高語言能力，使語言運(yùn)用精確有效；2）語法教學(xué)防止過早產(chǎn)生化石化(fossilization)；3）語法教學(xué)起到類似先行組織者(advance-organizer)作用，對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)有長效；4）實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生需要，考試需要，大綱要求，提高效率，方便教學(xué)等。
在反對(duì)語法教學(xué)的理據(jù)中，國內(nèi)表現(xiàn)出一定特殊性。下文主要針對(duì)國內(nèi)情況，分別從語言能力、新課程理念、西方教學(xué)理論、教學(xué)效果等四個(gè)方面簡析國內(nèi)反對(duì)語法教學(xué)的主要理論依據(jù) 。
三、對(duì)反對(duì)理據(jù)的分析
（一）語法與語言能力
對(duì)語言能力與語法教學(xué)之關(guān)系的不確當(dāng)認(rèn)識(shí)，原因之一是將語法和語言能力對(duì)立而看不到二者的一致性。語法知識(shí)的確不等于語言能力，語言能力包含更多的內(nèi)容。但這不等于說強(qiáng)調(diào)語言能力就忽視甚至排斥語法教學(xué)，相反，語法知識(shí)的學(xué)習(xí)仍然是語言能力提高的基礎(chǔ)�！疤岣呓浑H能力是一個(gè)復(fù)雜的綜合工程，需要各方面的長久努力。把語法教學(xué)當(dāng)靶子打，不能解決問題。”[6]需要改進(jìn)的是語法教學(xué)的內(nèi)容和方法，把語言知識(shí)學(xué)習(xí)與能力發(fā)展和語言運(yùn)用結(jié)合起來。
原因之二是對(duì)“語言能力”概念的模糊認(rèn)識(shí)。外語教學(xué)中的眾多研究都使用“交際能力”概念，含義卻不一致，有的指performance，有的指ability，有的指skill，還有的指proficiency。這種混亂一直持續(xù)至今。原因很簡單，對(duì)人類的這種特殊能力我們所知有限，無論母語、二語還是外語，語言能力的發(fā)展都還是個(gè)“黑箱”，有待腦神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等多學(xué)科的長足發(fā)展才能了解清楚，現(xiàn)有的關(guān)于語言能力的假說性的理論模型很難統(tǒng)一。外語教學(xué)中常有人引證Chomsky(1965)的語言能力(linguistic competence)概念，實(shí)際上Chomsky的語言能力是與言語表現(xiàn)(performance)相對(duì)的概念，指人腦中的“內(nèi)化語法”，是一種天生的、抽象的內(nèi)在機(jī)制，它與外語教學(xué)中所談的“語言能力”不是一回事。更多人引證Hymes(1972)的交際能力(communicative competence)概念。Hymes的交際能力跟Chomsky的語言能力不同。在Hymes的模型中，交際能力包含四個(gè)參數(shù)：可能性(possibility)，可行性(feasibility)，合適性(appropriateness)，表現(xiàn)性(performance)。四個(gè)參數(shù)交互作用，決定什么人在什么場合和什么時(shí)間用什么方式講和不講什么話。Hymes的交際能力，是一個(gè)絕對(duì)的、靜態(tài)的、抽象的、理想化的概念，它不關(guān)乎語言學(xué)習(xí)，與外語教學(xué)中的交際能力無關(guān)[7]。外語教學(xué)中影響較大的“語言能力”概念是Canales和Swain提出的交際能力四維模型。在這個(gè)模型中，語言能力包括四個(gè)方面的能力。1）語法能力：包括語音、詞匯、句法等語言知識(shí)；2）社交能力：涉及語言使用的社會(huì)文化因素；3）話語能力：指使用話語規(guī)則和組織話語的能力；4）語言策略：包含非言語交際手段的交際策略使用能力[7]。其中語法能力是語言能力的第一構(gòu)成要素。此后出現(xiàn)的幾種主要的語言能力模型（Bachman,1996; Skehan,1998; Johnson,2001等）也都把語法能力放在重要位置。
（二）新課程與語法教學(xué)
認(rèn)為新課程反對(duì)語法教學(xué)，其實(shí)是對(duì)新課程的誤讀，根源同樣在于把語言能力與語法知識(shí)看成對(duì)立關(guān)系的極性思維。極性思維是一種“非黑即白”的思維方式，它只看到對(duì)立看不到統(tǒng)一，不能辨證認(rèn)識(shí)語言教學(xué)內(nèi)部的各種矛盾。極性思維導(dǎo)致的誤讀表現(xiàn)形式各異，比如認(rèn)為講意義和功能了，形式和結(jié)構(gòu)就不重要了；強(qiáng)調(diào)能力了，語法知識(shí)就沒用了；倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)法了，語法翻譯法聽說法等就過時(shí)了；提倡體驗(yàn)和應(yīng)用了，上課就不能操練和背誦了……凡此種種，都是出于同樣的極性思維模式。
針對(duì)以往教學(xué)中學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力不足等問題，新課程強(qiáng)調(diào)語言的真實(shí)性、重視語言意義和功能、重視實(shí)際運(yùn)用等理念。這些都有積極意義，實(shí)踐中也促進(jìn)了教學(xué)。其實(shí)語言運(yùn)用能力在課改之前的教學(xué)中也一直強(qiáng)調(diào)，翻翻原來的教學(xué)大綱就可知道[8]。同時(shí)新課程也不反對(duì)語法教學(xué)，更沒有把語法教學(xué)跟語言能力培養(yǎng)對(duì)立起來；它反對(duì)的只是繁瑣的、形式化的教學(xué)內(nèi)容以及機(jī)械死板的教學(xué)方式[9]。語法教學(xué)在語言學(xué)習(xí)特別是外語學(xué)習(xí)中是必不可少的，“啞巴英語”不是語法教學(xué)的錯(cuò)，成功的語法教學(xué)與語言能力之間有很大正相關(guān)。
（三）現(xiàn)代教學(xué)理論的語法觀
認(rèn)為西方現(xiàn)代語言教學(xué)理論反對(duì)語法教學(xué)，這是目的又一個(gè)普遍誤解[10]。盡管外語教學(xué)領(lǐng)域的各種研究已相當(dāng)豐富，但至今我們對(duì)“語言究竟如何被習(xí)得”所知有限，對(duì)“怎樣教語言更有效”知道的更少。我們并不缺理論和主張，而是缺事實(shí)和證據(jù)，語法教學(xué)方面尤其如此[2]。借鑒西方的“實(shí)證”研究成果或結(jié)論時(shí)還需謹(jǐn)慎從事。1）區(qū)分假說與事實(shí)。反對(duì)語法教學(xué)的主張最常提到的理論依據(jù)是Krashen的習(xí)得和內(nèi)部大綱理論[12]，但近期研究認(rèn)為無論對(duì)習(xí)得還是學(xué)習(xí)，語法指導(dǎo)都是有效的，越來越多的證據(jù)直接或是間接地支持語法教學(xué)” [11][13]。因此，類似習(xí)得理論等假說不能作為結(jié)論，更不能直接用于指導(dǎo)實(shí)踐。2）看清主流和末支。從英美主流應(yīng)用語言學(xué)的傳統(tǒng)到近些年TESOL和IATEFL等國際組織的研究取向來看，語法教學(xué)一直是各流派關(guān)注的重要問題 [13] [14] [15] 。Rod Ellis（2006）的概括是公允的：語法在語言教學(xué)中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對(duì)不講語法的教學(xué)主張或許曇花一現(xiàn)，但終不成氣候。大量證據(jù)表明語法教學(xué)是有用的。。[11][13] 3）澄清兩個(gè)誤讀。問卷顯示，誤認(rèn)為交際法或任務(wù)型語言教學(xué)不支持語法教學(xué)的人不在少數(shù)。而事實(shí)是它們都不反對(duì)語法教學(xué) ，對(duì)此Widdowson早有過澄清：應(yīng)該正確地理解交際法，它不排斥語法教學(xué)。相反，它重視語法在語言學(xué)習(xí)與使用中的作用[16]。任務(wù)型教學(xué)仍把語言的準(zhǔn)確性放在首位，要掌握語言結(jié)構(gòu)。任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)者關(guān)于語法教學(xué)的爭論，不在于是否應(yīng)該教語法，而在于什么時(shí)候教，如何教。從極端派到溫和派，任務(wù)型語言教學(xué)都贊成語言教學(xué)必須有明確的、顯性的語法教學(xué) [17][18[19] 。4）與理論主張相比，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該更能直接反映西方對(duì)語法教學(xué)的真實(shí)態(tài)度。從美國的《初中英語能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》到歐洲教育體制評(píng)估及制定組織的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，都在聽說讀寫四項(xiàng)技能之外單列獨(dú)出一項(xiàng)專門針對(duì)語法的檢測項(xiàng)目[20][21]，從中可見其對(duì)語法教學(xué)的特別關(guān)注�？傊瑳]有理由認(rèn)為西方現(xiàn)代語言教學(xué)理論反對(duì)語法教學(xué)，實(shí)踐中更不是這樣的。
（四）語法教學(xué)的效果
語法教學(xué)效果不理想，學(xué)習(xí)者覺得枯燥等也不應(yīng)該成為反對(duì)教語法的理由。效果不好才需要改進(jìn)，回避或放棄不是辦法。改進(jìn)語法教學(xué)效果可以從三個(gè)方面努力。1）放棄偏見。一提到語法，很多人就會(huì)聯(lián)想到繁瑣的選擇題、死板的條框，機(jī)械的規(guī)則。人們對(duì)語法的厭惡，主要來自于同‘枯燥單調(diào)和應(yīng)試教育’的聯(lián)想 [5]。這些本不是語法的真正面目，而是對(duì)語法的偏見 。2)更新內(nèi)容。語法知識(shí)體系的陳舊也是語法教學(xué)效果不理想的重要原因之一。語法研究近半個(gè)世紀(jì)發(fā)展很快，生成語法、功能語法、認(rèn)知語法、構(gòu)式語法、詞匯語法等拓寬了人們對(duì)語言現(xiàn)象的觀察視角，給語法教學(xué)帶來新的啟發(fā)：語義、功能、語用等因素并非獨(dú)立于語法之外，而是語法本身的有機(jī)構(gòu)成，語法技能是交際技能的重要組成部分[23][24]。遺憾的是我們對(duì)語法教學(xué)內(nèi)部的新近發(fā)展關(guān)注不夠，目前的教學(xué)語法體系基本停留在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義框架內(nèi)，語法知識(shí)偏、繁、死、散、亂，重形式和機(jī)械操練，少語境和信息表達(dá)意識(shí)。因此，建立真實(shí)描寫的、立足語用的、功能導(dǎo)向的、系統(tǒng)簡明的、動(dòng)態(tài)靈活的新語法知識(shí)體系是提高語法教學(xué)效果的基本前提。3）改進(jìn)方法。扭轉(zhuǎn)語法教學(xué)中機(jī)械生硬、死扣概念、硬背術(shù)語、忽視運(yùn)用的弊病，積極嘗試探索各種運(yùn)用型的語法教學(xué)方式和手段。
四、客觀看待語法教學(xué)的價(jià)值
（一）了解國情。對(duì)國情的真正把握是討論教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式是否適合的前提，但目前對(duì)外語教學(xué)的“國情”研究還很不夠，尤其缺乏系統(tǒng)的調(diào)查。比如經(jīng)常被提及的課時(shí)有限、教師水平、課堂外可利用資源、學(xué)生使用英語的機(jī)會(huì)等狀況，跟二語環(huán)境或周邊國家對(duì)比，究竟是一種什么樣的狀況？這些因素對(duì)教學(xué)的影響究竟有多大？再如中國的教育傳統(tǒng)、考試評(píng)價(jià)制度的特殊反撥作用、外語學(xué)習(xí)者的真實(shí)動(dòng)機(jī)、外語學(xué)習(xí)者在工作和生活中使用外語的具體情況等，這些都會(huì)對(duì)外語教學(xué)帶來巨大影響，這些方面的研究亟需加強(qiáng)。
（二）總結(jié)本土經(jīng)驗(yàn)。外語教學(xué)之國情研究尚未細(xì)致深入之前，成功英語學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)可資借鑒 。據(jù)李震（2008）對(duì)國內(nèi)18位英語大師所談經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析，他們普遍強(qiáng)調(diào)了語法學(xué)習(xí)的重要性[25]。我們對(duì)這些個(gè)案的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，他們還都不約而同地“忽視”了說和聽。雖然外語教學(xué)的環(huán)境與大師們當(dāng)年的情況不盡相同，但所談經(jīng)驗(yàn)對(duì)了解中國人學(xué)英語的特點(diǎn)仍具現(xiàn)實(shí)意義。西方教學(xué)理論固然應(yīng)該借鑒，但畢竟不是全球標(biāo)準(zhǔn)。世界各地的外語教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件和社會(huì)文化背景等諸多方面存在差異。中國的英語教學(xué)“說到底是對(duì)中國人的外語教學(xué)”，“外國的語言理論和語言教學(xué)理論如果不結(jié)合中國人學(xué)習(xí)外語的實(shí)際，可以說毫無用處�！盵22] 中國有世界上最多的英語學(xué)習(xí)者和英語教師，教學(xué)研究天地寬闊，呼吁更多有識(shí)之士針對(duì)中國英語教與學(xué)的實(shí)際，加強(qiáng)本土教學(xué)理論的研究。
（三）從“回歸”到“升級(jí)”。重新審視語法教學(xué)的價(jià)值和地位，主要是針對(duì)目前對(duì)語法教學(xué)的各種偏見和誤解，希望引起注意，不是要回到原來老路上去，而是要加強(qiáng)對(duì)語法規(guī)律的研究，積極探索語法教學(xué)的新手段、新路子，突出語義和語用的結(jié)合和語法動(dòng)態(tài)發(fā)展，突出運(yùn)用，切實(shí)把語法教學(xué)與語言能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。
（四）語法并非萬能。強(qiáng)調(diào)語法教學(xué)重要性，但不能夸大其作用，外語學(xué)習(xí)中還有豐富得多的內(nèi)容，語法不可能解決所有問題。離開具體語境籠統(tǒng)地談?wù)Z法教學(xué)的價(jià)值，既無根據(jù)也無意義，語法不是“教不教”的問題而是“更適合誰”的問題：語法教學(xué)的必要性和重要性是一個(gè)程度的問題，受到多種變量的影響，語法教學(xué)的重要性隨若干變量的不同處于一種連續(xù)狀態(tài)。
結(jié)語
很少有人反對(duì)理論與實(shí)踐的結(jié)合，問題是如何結(jié)合。理論學(xué)習(xí)和借鑒非常重要，但是對(duì)理論的肢解和片面解讀、缺乏批判精神的盲從、簡單化的極性思維等背離“實(shí)踐第一”原則的思維方式，都需謹(jǐn)慎克服。比如，以簡單的極性思維看，結(jié)構(gòu)－功能、知識(shí)－技能、語法－交際、現(xiàn)代－傳統(tǒng)等等都是對(duì)立，沒有統(tǒng)一；不僅對(duì)語法教學(xué)的很多誤解源于這種思維方式，教學(xué)中很多其他問題也都是源于這種 “語法＝結(jié)構(gòu)＝反對(duì)功能交際＝不利于語言能力培養(yǎng)” 的簡單化邏輯思維。國外那么多新理論，如何選擇借鑒？國內(nèi)不同地區(qū)教學(xué)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)紛繁雜亂，如何梳理？如何分層研究？就語法教學(xué)而言，目前比較緊急的課題是對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)語法結(jié)構(gòu)能力的有效測量；語法教學(xué)對(duì)隱性知識(shí)的獲得究竟有什么作用，其中教與學(xué)的過程是怎樣的；對(duì)語法教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的長期影響的跟蹤研究等[13]。類似的基礎(chǔ)研究周期長，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)操作都需要專門的組織和專業(yè)人員協(xié)作進(jìn)行，不能僅依靠一線教師。高校和專門科研機(jī)構(gòu)應(yīng)該對(duì)基礎(chǔ)問題的研究負(fù)起責(zé)任。
語法“教不教”的問題，歸根結(jié)底要依賴教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件等因素來選擇，沒有簡單答案。因此，在回答國內(nèi)的語法教學(xué)教不教和教到什么程度之前，應(yīng)首先對(duì)各種影響外語教學(xué)的重要變量進(jìn)行全面調(diào)查和深入分析，然后立足實(shí)踐分別對(duì)待。此外，對(duì)語法教學(xué)問題的探索，更有意義的話題是針對(duì)語法教學(xué)的內(nèi)容（“教什么樣的語法”）與方法（“怎么教”）的研究，但限于篇幅，這兩個(gè)方面只能另文再談。
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Value of EFL grammar teaching in China basic education
Abstract：Based on the latest development of applied linguistics and SLA research, this paper analyzes four common misconceptions on EFL grammar teaching in China basic education, holding that the value of grammar teaching in China EFL classroom should be reflected. Whether it is necessary to teach grammar to EFL learners depends on the particular context in which the particular teaching takes place. Without consideration of different social-cultural context, any argument on the necessity of grammar teaching is pointless. Therefore, answers to the question whether we should teach grammar or not must be based on the analysis of what kind of learners would benefit from grammar teaching. The particularity analysis here in this paper leads to the conclusion that grammar teaching will continue to hold a central place in EFL classes in most areas in China.
Key words：EFL teaching; grammar teaching; particularity analysis
《課程.教材.教法》2011（3）
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