作者：李明哲
我不認同“文本的解讀沒有對錯之分，只有深淺之分”這個觀點。我認為文本解讀有深淺之分，也有對錯之分，而最重要的就是對錯之分，這是原則問題。
非文學性文本意義基本上是固定的。文學性文本存在著“作者意義”“文本意義”“讀者意義”這多重性意義和多元解讀的問題，所以，要準確解讀出文本最優(yōu)的“圣解”，還真是不易，我們只能盡量去貼近它。解讀要到位，而不能曲解歪解偏解，更不能錯解。
竊以為對錯的標準是不是可以這樣來看：讀出的是否是文本的應有之義�？傆幸环N解讀更接近文本之義，雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但讀出的如果已經(jīng)不是“哈姆雷特”了，則是錯解。
討論這個問題要有具體的例子，雖然有例子也難以定出公認的標準，但是，例子是討論的前提。
例一：關于《桃花源記》，王曉春老師說：其實桃花源中人總會想念故土的，這是所有背井離鄉(xiāng)者的必然心態(tài)。如今很多南方的客家人，就是桃花源中人的后代，他們始終沒忘記自己的祖先是中原人。
民風淳樸的“桃花源”是作者構筑的寄托著失意文人某種理想愿望的一個虛幻世界，“世外桃源”本就是一個子虛烏有的理想所在，是作者的一個烏托邦之夢！“如今很多南方的客家人，就是桃花源中人的后代”云云，豈不荒唐？《桃花源記》是藝術的虛構，而非生活的真實。
岳春光老師說：我們是否可以這樣來解讀，漁人其實一開始就想把自己的發(fā)現(xiàn)說出去，所以并沒有直接答應“不足為外人道也”這個要求。后面他所做的標志不能找到桃花源，也說不定是桃花源中人察覺到了他的意圖，所以有人跟蹤而出，改變了漁人的標志。
也正如岳老師自己所說：“解讀的依據(jù)只有一個——文本。文本中沒有說的，我們能認為它有嗎？”
楊玉棟老師說：“漁人”是“愚蠢”的。一是因為他入而又出。二是因為他去而做記。三是因為他言而無信。四是因為他急而媚官。（《〈桃花源記〉“漁人”新解》，《語文教學通訊·初中刊》2005年第2期）
劉旭平和李麗兩位老師說：第二次是在他走出桃源洞時，有意“處處志之”，最后他又“及郡下，詣太守，說如此”，并且?guī)藖韺ふ姨一ㄔ�，試圖再次進入，這無疑是一次自覺的行為。更為嚴重的是，當他從桃花源中走出來時，村中人已經(jīng)叮囑他“不足為外人道也”，而他出來之后的所作所為，卻明顯地違約失信……背信棄義的漁人受懲罰就在所難免了。（《漁人“違禁”與“桃花源”失落》，《中學語文教學》2000年第2期）
這幾位老師的解讀是一種“閱讀錯位”。陶淵明是寫一種意念的思想的東西，作者只是“借情（節(jié)）”“借景”“借人”而寫意，文章不在于塑造什么人物，作者是想象構圖，以實（實物）寫虛（思想）；而這幾位老師卻將實讀實，去分析“漁人”的人物形象，完全沒有必要，用“言而無信”“違約失信”“背信棄義”等“誠信”的道德觀念去評判“漁人”，這樣的評判違背了作者和文本的原意，將生命靈動的文本給讀死了。
例二：關于對《老王》的解讀（《細讀〈老王〉》，《語文教學通訊·初中刊》2015年第3期），有讀者說：“總”字說明“花錢吃藥”不止一次，由此可見，即使當時，老王不僅“維持生活”“可以湊合”，還花得起錢看病吃藥，這至少又可得出，老王不是沒錢治病而病死的，很可能是當時的醫(yī)療水平限制沒治對病的問題。
什么叫文本“應有之義”？回到文本：“我問老王憑這位主顧，是否能維持生活，他說可以湊合。可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好�！薄皯{這位主顧”老王真的“能維持生活”嗎？真的“可以湊合”嗎？就算“能維持”與“可以湊合”，老王還會有能力一直“花錢吃藥”嗎？品品這個“可是”，再嚼嚼這個“多余”的“花錢”，答案不言自明：老王已經(jīng)貧病交加，哪還有什么活路啊！
袁慶國老師說：作者轉(zhuǎn)身進屋，老王怎么知道作者是給他拿錢呢？很顯然轉(zhuǎn)身進屋拿錢這個情景老王已經(jīng)很熟悉了，再看作者的回答：“不過你既然來了，就免得托人捎了�！甭�(lián)系前面那句“開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李代他傳話了”，老王生病的“開始幾個月”“扶病到我家來”干什么？有什么事使三輪車夫和大學教授產(chǎn)生如此密切的來往，甚至病重時還要“托他同院的老李來代他傳話”？讀到這里我突然明白，是“我”一直在經(jīng)濟上、物質(zhì)上幫助老王，一開始是老王自己來拿錢，后來病重了，就托同院老李給他捎了。（《走進文本語言中去：閱讀教學走向深入的主要途徑》，《中學語文教學》2011年第6期）
這樣的分析只能是猜讀，缺乏文本依據(jù)。無疑，老王最缺的就是錢，楊絳給他錢就是最好的幫助方式。楊絳是否隱藏了對老王的周濟呢？楊絳自然不會暗示、強調(diào)她所表達的，但作者沒有寫，讀者也不便妄言吧。隱性信息的推知要以作者所呈現(xiàn)的外顯文字信息為據(jù)。
例三：陳金強老師在《〈湖心亭看雪〉誤讀探析》（《語文教學通訊·初中刊》2014年第12期）一文中說：作者寫作本文的時間的確是在清代，但湖心亭看雪時距明亡（崇禎十七年）還有十多年的時間。故事發(fā)生之時并不是在明亡之后。真不知是張岱“崇禎五年十二月”看雪，還是他在明亡入山之后寫《陶庵夢憶》時看雪。自己連“當時”與“當下”都分不清。切莫以今天的情緒來解讀當年賞美景的情緒。
恰恰相反，我認為倒是應該以寫《看雪》之文時的心境來解讀《看雪》。陳老師好像“真不知是張岱……時看雪”：“看雪”之事與《看雪》之文，時隔多年。經(jīng)過時間的過濾和選擇，這篇回憶之作，作者哪還分得那么清“當下”的雪湖和“當時”的雪湖，這種雙重的自我，心靈的“穿越”，如果說使得讀者也“分不清”“當時”與“當下”，客觀上恰成就了一篇經(jīng)典之作，給了讀者“無限闡釋”的可能。
正如劉思遠老師所說：當他一旦對往事進行追憶的時候，作者總會自覺不自覺地將往事中與自己此刻的情感相“合拍”的內(nèi)容加以強化，或用它對往事進行過濾、修改。千萬不要以為文本就是對往事的真實回憶，更不能被文本表面的灑脫所遮蔽。（《張岱緣何“看雪”不“賞雪”》，《語文教學通訊·初中刊》2013年第6期）
陳小波老師說：“問其姓氏，是金陵人，客此�！苯鹆昃褪悄暇�，南明弘光政權的都城就在南京，明太祖也是定都南京。這一問，當然就勾起了作者深深的故國之思，他料想亭上的人像他一樣來西湖，也許是像他一樣癡于故國吧�。ā丁春耐た囱抵小鞍V”字解讀》，《中學語文教學參考》2015年第5期）這樣的解讀才是真正的穿越。
“文本的解讀沒有對錯之分”嗎？“《背影》中的父親違反交通規(guī)則”，僅此一個錯解例證就足以推翻它。例子不勝枚舉，茲不贅述。什么叫文本“應有之義”？那就是：不能違背事實、邏輯、常識等�！肮防滋亍边�必須是“哈姆雷特”，而不能是“李爾王”。不管怎樣的多元解讀，都有著不可逾越的度或邊界。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/756185.html
相關閱讀：語文寫作指導：他山之石，可以攻玉