作者：陳靜靜
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飛鳥之眼：高瞻遠(yuǎn)矚卻浮光掠影飛鳥高翔天空，一目千里，所以在自然界中，視野最為開闊的莫過于它們。它們自由自在，不受拘束，沒有限定。但是由于視角多是俯瞰、雖然開闊，卻并不集中，而且因?yàn)樗鼈兏邞以诳罩�，所有的事物在它們眼中都是渺小而不甚清晰的�?/p>
記得剛剛開始學(xué)習(xí)教育理論的時候，我所接觸的基本上都是這個類型的理論，比如：“教育與經(jīng)濟(jì)誰先行”“教學(xué)中的各個要素之間的關(guān)系”等等作為一個還沒有入門的研究者，我曾經(jīng)一度認(rèn)為這樣的問題體現(xiàn)了思想的深度，這種宏大的哲學(xué)命題確實(shí)需要我們仔細(xì)思考。但是經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)這些問題是沒有確切答案的，即使有答案也是強(qiáng)加于人的，而且即使我有能力提出自己的見解，當(dāng)我在面對具體的教育問題時還是束手無策。教育專業(yè)人士卻在教育的門外打轉(zhuǎn)，隔著厚厚的圍墻，在研究一些不著邊際的宏觀命題。我一直在追尋：
我到底應(yīng)該研究些什么，我的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)應(yīng)該放在哪里。一位年近花甲良師益友，致力于教育研究和教學(xué)30余年，她不無感慨地說：“兢兢業(yè)業(yè)寫了那么多的東西，現(xiàn)在看來又有多少是有價值的呢？這種純理論的研究最后只會讓人走向困惑和虛無，如同一個人在與空氣跳舞。”我相信很多從事理論研究的人或多或少都曾經(jīng)有過這樣的困惑。以往我們的教育研究過多地從“飛鳥之眼”來觀察教育實(shí)踐，雖然能夠“高瞻遠(yuǎn)矚”，但是由于飛得太高，根本難以顧及到實(shí)踐，其結(jié)果是一方面教育研究者批評實(shí)踐現(xiàn)場的封閉落后，而教育實(shí)踐者也因理論并不能體現(xiàn)和指導(dǎo)自己的工作而對理論喪失信心。教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝越拉越大，就算在今天這樣的傾向性也非常明顯。
教育研究常常以其所建構(gòu)或創(chuàng)造的理論為起點(diǎn)，采用舍恩所謂的“理論應(yīng)用于實(shí)踐”
（theoryintopractice）的模式，而后再對實(shí)踐進(jìn)行評價，然后修改理論，再應(yīng)用，再評價。
在這種情況下，相對于實(shí)踐者和實(shí)踐領(lǐng)域，研究者往往會以居高臨下的姿態(tài)對其進(jìn)行預(yù)見和猜測�？颂m蒂寧和康奈利不無諷刺地說：“在做研究報告時，我們（研究者）皺眉則想象教師也在皺眉，我們微笑就想象教師也在微笑”。
在這種思想的影響下，理論者醉心于自己的假設(shè)和論證，對實(shí)踐越來越缺乏關(guān)心和關(guān)照，理論和實(shí)踐，理論者和實(shí)踐者之間日益分化，而且漸行漸遠(yuǎn)。教師用自己的方法進(jìn)行著日復(fù)一日的教學(xué)，理論和實(shí)踐者各有一套話語體系和行為方式，兩者之間如同兩條平行線無限延伸卻永不相交。
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蜻蜓之眼：視角下移卻蜻蜓點(diǎn)水蜻蜓也善于飛翔，但與飛鳥不同的是，蜻蜓飛翔的高度要低得多，而且他們常常還會停下來歇息，因此與飛鳥相比
蜻蜓更加容易親近，也更接地氣。
從研究的角度上來看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏觀的層面，而是在思考和反應(yīng)一些中觀層次的問題，比如某個區(qū)域的某種特定的教育問題，或者教育管理方面的課題等等。一般來說這樣的研究可以對區(qū)域的教育管理和決策提供專業(yè)支持，這種研究的目的不是理論建構(gòu)，而是解決教育管理和決策的具體問題。
以“蜻蜓之眼”來看教育固然是非常重要的，但是也會存在一定的誤區(qū):
即蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止
這種研究常常采用的研究方法是問卷調(diào)研和訪談，有的研究者只需要制定某一個問題的問卷，然后在一定范圍內(nèi)發(fā)放，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，很多研究者并不需要親自到學(xué)校去發(fā)放，而是采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)研的方式，他們與被調(diào)查者并沒有真正見過面，也沒有去過他們所工作的環(huán)境，也不了解他們的真實(shí)想法。而是根據(jù)多數(shù)人對問卷的作答情況進(jìn)行數(shù)量化的分析，每一所學(xué)校、每一位老師都不過是這個調(diào)研中一個微不足道的小小數(shù)字而已。而且調(diào)研最后的結(jié)果和結(jié)論往往是不公布的，所以對很多被調(diào)研對象來說，他們在不知情的情況下去填寫一些莫名其妙的問卷，然后又沒有了下文，所以對待這種不知前因后果的調(diào)研，老師們最常用的方式就是:應(yīng)付
我自己也常常成為被調(diào)研對象，我的辦法就是與自己相關(guān)度較高的就認(rèn)真琢磨琢磨，否則就隨意點(diǎn)一下。正是因?yàn)榕c調(diào)研對象缺乏深入的溝通，所以這類調(diào)查的結(jié)果往往是低效甚至無
效的。另一些研究者相對比較嚴(yán)謹(jǐn)，他們會選擇一些學(xué)校作為重點(diǎn)研究對象，到學(xué)校去訪談一下校長或者某些教師，作為數(shù)量化研究之外的補(bǔ)充材料。雖然這比問卷調(diào)研有所深入，但由于訪談對象所限，研究者對學(xué)校的了解往往是片面的、不清晰的。
可以說一兩所學(xué)校的一兩位受訪者的主觀感受，并不能代表所有的情況，學(xué)校和教師的獨(dú)特性往往被忽略。如果學(xué)校層面的校長和老師有機(jī)會讀到類似的報告的話，他們可能會對研究結(jié)論提出質(zhì)疑，因?yàn)檫@樣的結(jié)論與他們學(xué)校的實(shí)際情況相去甚遠(yuǎn)。
有些教育研究者或教育管理者也希望能夠了解學(xué)校的情況，但是他們不愿意去與老師和學(xué)生深入交流，而只是與學(xué)校的管理者了解情況，看一看學(xué)校的工作計(jì)劃、總結(jié)，翻一翻學(xué)校準(zhǔn)備好的各種臺賬資料，然后就在心里或在評價表上給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，教育問題的研究和評價已經(jīng)簡化成對臺賬的翻閱。
老師工作得是否愉快他們在工作中是否遇到了問題學(xué)生們是否能夠快樂地學(xué)習(xí)他們的成長是否得到了全面的關(guān)注等等
蜻蜓點(diǎn)水的研究是無法給出準(zhǔn)確的答案的。正是因?yàn)槿绱�，這樣的研究也得難以廣大師生的支持和認(rèn)真參與，也就無法對學(xué)校生活產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。
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螞蟻之眼：所見有限卻精確細(xì)致與飛鳥和蜻蜓相比，螞蟻顯得微不足道，它們個頭不大，四肢短小，每天成群結(jié)隊(duì)地在地表或地下爬行、忙碌。但是螞蟻雖小，卻有著自己特有的優(yōu)勢。看似最不起眼的它們，卻是最為親近泥土，親近自然的，它們每天都在用身體丈量著土地，用觸角嗅著泥土的味道，它們知道哪里有喜歡的食物，知道地下多深處有水源。它們對大地的熟知程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于飛鳥和蜻蜓，它們在用自己的行動改變著土地的樣貌和性質(zhì)，它們的家就在這里，它們才是這片土地真正的主宰。
螞蟻的視野隨不甚寬廣，但是它們卻精心地改變著腳下的土地，它們的視角對研究者來說應(yīng)該是不可或缺的，也是難能可貴的。研究者自己成為一名教師，站在他們的立場去親身體驗(yàn)：
深入學(xué)校和課堂與教師共同生活了解他們的苦樂了解孩子們真正的學(xué)習(xí)情況
了解學(xué)校和家長各自的苦衷
教師專業(yè)場景中的生活細(xì)節(jié)都可以成為研究的對象，而這樣的研究因?yàn)楦拥貧�、更接近教師真正的生活，所以會得到學(xué)校和教師的廣泛的接受和支持。實(shí)際上，教育研究應(yīng)該不同于一般的自然科學(xué)，甚至都不同于一般的社會科學(xué)，它應(yīng)該是深植于教育實(shí)踐的土壤之中的，應(yīng)該為教師的智慧的判斷和決策、為學(xué)生的快樂的學(xué)習(xí)和成長而不斷探索的。
教育的理論應(yīng)該是“實(shí)踐中的理論”（theoryinpractice）,教育理論不會因其具體性、不確切和生成性而顯得不成熟，相反當(dāng)教育理論做到了這一點(diǎn)，真正在理論和實(shí)踐的關(guān)系上找到了合適的契合點(diǎn)，那才代表的教育理論的成熟，代表著教育理論自己的研究方式和特征，從實(shí)踐到理論，再到實(shí)踐再上升為理論，這樣的螺旋上升過程才是教育研究本該選擇的發(fā)展線路，而不是相反。
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轉(zhuǎn)換視角：用另一只眼睛看教育在筆者看來，無論是“飛鳥之眼”還是“蜻蜓之眼”抑或是“螞蟻之眼”都是必要的視角，關(guān)鍵是如何讓這三種眼睛都成為“慧眼”。每個人會因?yàn)樽约旱纳矸荨⒘龊捅尘暗牟煌瑫x擇不同的觀察視角，但是每個人在選擇自己視角的同時，應(yīng)該更加敏感地意識到或許可以用其他方式來思考和解決問題。
在轉(zhuǎn)換視角這個方面，佐藤教授學(xué)無疑是一個典范。佐藤學(xué)教授在東京大學(xué)獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位后，曾經(jīng)在三重大學(xué)從事教學(xué)工作。后來，他再次回到東京大學(xué)攻讀博士學(xué)位，并留校任教。從他的博士論文《美國課程改造史研究——單元學(xué)習(xí)的創(chuàng)造》（東京大學(xué)出版會，1990年）可以看出，最初佐藤學(xué)教授也是傾向于理論研究，專注于美國的課程史的鉆研。
但是他沒有像一般人那樣選擇躲在書齋里鉆研故紙堆，而是走出了象牙塔，到中小學(xué)中去、到課堂中去，對此，他也經(jīng)歷了復(fù)雜的心路歷程。
眾所周知，日本一向重視教育，1900年日本就完成了義務(wù)教育的普及，在OECD的PISA測試中，日本也始終站在第一梯隊(duì)的前沿。
但是到了20世紀(jì)70、80年代，日本的學(xué)校教育出現(xiàn)了前所未有的危機(jī)，學(xué)�；氖彙W(xué)生逃學(xué)、班級崩潰的現(xiàn)象屢屢見諸報端，社會把矛頭直指學(xué)校和教師，學(xué)校教育風(fēng)雨飄搖。他在研究美國課程改造史的過程中，對杜威非常欽佩，特別是杜威創(chuàng)辦芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以非凡地勇氣去改造教育現(xiàn)實(shí)。時至今日，他對杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是由于這種特殊的時代背景激發(fā)了他的斗志，他決定走出書齋，走向?qū)嵺`。佐藤學(xué)教授之所以選擇引領(lǐng)中小學(xué)教師的教學(xué)，因?yàn)樗J(rèn)為：
基礎(chǔ)教育是塑造人的關(guān)鍵階段，給基礎(chǔ)教育以正向的指導(dǎo)，就會影響一批人甚至一代人因此，他不知疲倦的奔波于各地中小學(xué)、幼兒園，走進(jìn)每一位老師的課堂，關(guān)注每一個兒童的學(xué)習(xí)過程，在中小學(xué)，他的身份不再是一位東京大學(xué)的知名學(xué)者，而是做一位：認(rèn)真的傾聽者
傾聽老師的心聲傾聽兒童的話語傾聽著課堂上每一個微妙的聲響
他沉浸其中，以一種“螞蟻”對待泥土一樣的專注精神去感受、去聆聽。他與老師在交流的時候，都是以課堂上的兒童所展現(xiàn)出現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)為中心的，他與老師們分享著他所看到的學(xué)生們的故事，討論著故事背后所蘊(yùn)含的教育內(nèi)涵，在他看來幾乎所有的課堂都是精彩的。因?yàn)槊恳粋�課堂中都有幾十個兒童在演繹著精彩的關(guān)于學(xué)習(xí)的故事
他就是通過對課堂細(xì)致而微地觀察、分析贏得了老師們的心，老師們覺得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的課堂、懂這個課堂上的孩子們。他用“螞蟻之眼”所觀察到的世界，甚至比真正從事教學(xué)的老師還細(xì)致、還深入。
但是，佐藤學(xué)教授從來不只是用一種視角來看待教育的，他同樣學(xué)識淵博，高瞻遠(yuǎn)矚。走進(jìn)他的辦公室，我們所見之處幾乎都是書，而且常常能看到他的桌子上同時翻開幾本書。
也正是由于大量的閱讀，積淀他深厚的學(xué)理基礎(chǔ)�？梢哉f，他扎根土壤，思想?yún)s在自由高飛。同時，他對教育理論的研究因?yàn)樯钊胝n堂而越發(fā)深刻、細(xì)膩，并逐漸成為日本教育研究的領(lǐng)軍人物，更是曾經(jīng)擔(dān)任過日本教育學(xué)會的會長。同時他還經(jīng)常應(yīng)邀到美國、法國、意大利、墨西哥等國家進(jìn)行講學(xué)，在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的聲望和影響力可見一斑。但是他并不醉心于做飛鳥，而是時刻保持著“螞蟻”一樣的草根性，即便是到其他國家去，他也不會忘記深入課堂，與其他國家的校長和老師進(jìn)行交流，從異國同仁那里獲取經(jīng)驗(yàn)和靈感。
他在中國頗有影響的著作《教師的挑戰(zhàn)》（被《中國教育報》評為2012年影響中國教師的100本書TOP10）中對這些國家的課堂教學(xué)改革進(jìn)行了細(xì)致而深入的闡釋。在佐藤學(xué)教授的課上，他經(jīng)常如數(shù)家珍地對許多國家的教育研究和實(shí)踐的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，讓人不禁驚嘆于其研究見識的廣博和大氣。這對我們中國的教育研究者、管理者和一線的老師都有一定的啟示作用。一個人的身份可能是固定的，但卻不應(yīng)該因此而固化了自己的視野。在我們看來，無論是“飛鳥之眼”還是“蜻蜓之眼”抑或是“螞蟻之眼”，這都是我們必要的視角，對待教育我們需要時刻提醒自己去轉(zhuǎn)換視角。做理論研究的人更多地進(jìn)入學(xué)校、課堂，與學(xué)校中的老師們、學(xué)生們共同呼吸、共同感受，
聆聽教育最主要的主體們所發(fā)出的聲音，如果說他們在很多情況下還是“失聲”的，那并不說明他們的聲音微弱，而是我們自己在堵著耳朵。課堂中的精彩背后有著難以言說的深刻，一個雨滴所折射的是太陽耀眼的光輝。而對于一線的教師來說，也同樣可以用不同的視角來看待自己所身處的學(xué)校和班級，以一種開放的、接納的、不斷超越自我的心態(tài)去學(xué)習(xí)、去思考、去研究，在看似平凡的教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)美、發(fā)現(xiàn)故事、發(fā)現(xiàn)新的路徑。
教育就是一個不斷與新時代的人們展開交流活動的領(lǐng)域，所以與教育相關(guān)的所有人都應(yīng)該具備與這些新時代的人們展開對話的能力。要展開對話，最首要的是換位、換角度思考，只有這樣才能讓每一種視角都成為慧眼，具備最強(qiáng)的洞察力，那么這個領(lǐng)域的很多問題就可以有解，甚至可能是多解。
作者：陳靜靜
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飛鳥之眼：高瞻遠(yuǎn)矚卻浮光掠影飛鳥高翔天空，一目千里，所以在自然界中，視野最為開闊的莫過于它們。它們自由自在，不受拘束，沒有限定。但是由于視角多是俯瞰、雖然開闊，卻并不集中，而且因?yàn)樗鼈兏邞以诳罩�，所有的事物在它們眼中都是渺小而不甚清晰的�?/p>
記得剛剛開始學(xué)習(xí)教育理論的時候，我所接觸的基本上都是這個類型的理論，比如：“教育與經(jīng)濟(jì)誰先行”“教學(xué)中的各個要素之間的關(guān)系”等等作為一個還沒有入門的研究者，我曾經(jīng)一度認(rèn)為這樣的問題體現(xiàn)了思想的深度，這種宏大的哲學(xué)命題確實(shí)需要我們仔細(xì)思考。但是經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)這些問題是沒有確切答案的，即使有答案也是強(qiáng)加于人的，而且即使我有能力提出自己的見解，當(dāng)我在面對具體的教育問題時還是束手無策。教育專業(yè)人士卻在教育的門外打轉(zhuǎn)，隔著厚厚的圍墻，在研究一些不著邊際的宏觀命題。我一直在追尋：
我到底應(yīng)該研究些什么，我的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)應(yīng)該放在哪里。一位年近花甲良師益友，致力于教育研究和教學(xué)30余年，她不無感慨地說：“兢兢業(yè)業(yè)寫了那么多的東西，現(xiàn)在看來又有多少是有價值的呢？這種純理論的研究最后只會讓人走向困惑和虛無，如同一個人在與空氣跳舞。”我相信很多從事理論研究的人或多或少都曾經(jīng)有過這樣的困惑。以往我們的教育研究過多地從“飛鳥之眼”來觀察教育實(shí)踐，雖然能夠“高瞻遠(yuǎn)矚”，但是由于飛得太高，根本難以顧及到實(shí)踐，其結(jié)果是一方面教育研究者批評實(shí)踐現(xiàn)場的封閉落后，而教育實(shí)踐者也因理論并不能體現(xiàn)和指導(dǎo)自己的工作而對理論喪失信心。教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝越拉越大，就算在今天這樣的傾向性也非常明顯。
教育研究常常以其所建構(gòu)或創(chuàng)造的理論為起點(diǎn)，采用舍恩所謂的“理論應(yīng)用于實(shí)踐”
（theoryintopractice）的模式，而后再對實(shí)踐進(jìn)行評價，然后修改理論，再應(yīng)用，再評價。
在這種情況下，相對于實(shí)踐者和實(shí)踐領(lǐng)域，研究者往往會以居高臨下的姿態(tài)對其進(jìn)行預(yù)見和猜測。克蘭蒂寧和康奈利不無諷刺地說：“在做研究報告時，我們（研究者）皺眉則想象教師也在皺眉，我們微笑就想象教師也在微笑”。
在這種思想的影響下，理論者醉心于自己的假設(shè)和論證，對實(shí)踐越來越缺乏關(guān)心和關(guān)照，理論和實(shí)踐，理論者和實(shí)踐者之間日益分化，而且漸行漸遠(yuǎn)。教師用自己的方法進(jìn)行著日復(fù)一日的教學(xué)，理論和實(shí)踐者各有一套話語體系和行為方式，兩者之間如同兩條平行線無限延伸卻永不相交。
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蜻蜓之眼：視角下移卻蜻蜓點(diǎn)水蜻蜓也善于飛翔，但與飛鳥不同的是，蜻蜓飛翔的高度要低得多，而且他們常常還會停下來歇息，因此與飛鳥相比
蜻蜓更加容易親近，也更接地氣。
從研究的角度上來看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏觀的層面，而是在思考和反應(yīng)一些中觀層次的問題，比如某個區(qū)域的某種特定的教育問題，或者教育管理方面的課題等等。一般來說這樣的研究可以對區(qū)域的教育管理和決策提供專業(yè)支持，這種研究的目的不是理論建構(gòu)，而是解決教育管理和決策的具體問題。
以“蜻蜓之眼”來看教育固然是非常重要的，但是也會存在一定的誤區(qū):
即蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止
這種研究常常采用的研究方法是問卷調(diào)研和訪談，有的研究者只需要制定某一個問題的問卷，然后在一定范圍內(nèi)發(fā)放，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，很多研究者并不需要親自到學(xué)校去發(fā)放，而是采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)研的方式，他們與被調(diào)查者并沒有真正見過面，也沒有去過他們所工作的環(huán)境，也不了解他們的真實(shí)想法。而是根據(jù)多數(shù)人對問卷的作答情況進(jìn)行數(shù)量化的分析，每一所學(xué)校、每一位老師都不過是這個調(diào)研中一個微不足道的小小數(shù)字而已。而且調(diào)研最后的結(jié)果和結(jié)論往往是不公布的，所以對很多被調(diào)研對象來說，他們在不知情的情況下去填寫一些莫名其妙的問卷，然后又沒有了下文，所以對待這種不知前因后果的調(diào)研，老師們最常用的方式就是:應(yīng)付
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/770001.html
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