作者：蔡宏偉

【關(guān)鍵詞】文本解讀學(xué)生認知教材內(nèi)蘊教師素質(zhì)度

【內(nèi)容提要】本文以錢夢龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應(yīng)注意的三個問題：即學(xué)生的認知、教材的內(nèi)蘊和教師的素質(zhì)。針對近幾年來語文教學(xué)界對文本解讀設(shè)置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等的現(xiàn)狀，以及實際教學(xué)中存在的文本解讀“無度”、“過度”的行為，文章作者依據(jù)錢先生的以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的理論，闡述了文本解讀的“度”應(yīng)由學(xué)生的認知水平，教材的內(nèi)蘊，教師的才、學(xué)、識素質(zhì)這三方面的“度”決定的看法。作者強烈反對在實際教學(xué)中的超越學(xué)生認知水平、脫離教材內(nèi)蘊的文本解讀“無度”、“過度”行為，呼吁語文教師要不斷學(xué)習，不斷提高自身素質(zhì)。作者認為，認真學(xué)習、總結(jié)以錢夢龍先生為代表的語文界賢達在文本解讀方面的成功經(jīng)驗，是目前語文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。

閱讀教學(xué)的核心問題是“教什么”，“教什么”的關(guān)鍵就是文本解讀。語文教師解讀文本的能力決定其教學(xué)水平。因此，近幾年來語文教學(xué)界對文本解讀設(shè)置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學(xué)自然就精彩。

事實果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細度”也好，關(guān)鍵是要把握好“度”�！岸取笔鞘裁�？“度”就是物質(zhì)數(shù)與量的統(tǒng)一，是事物的質(zhì)所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內(nèi)變化，事物的質(zhì)不會發(fā)生改變；超過度的范圍發(fā)生量變，事物的質(zhì)就會相應(yīng)地發(fā)生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。

如何把握文本解讀的“度”？我以為，語文教學(xué)界的一些賢達的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認真研讀錢夢龍老師的《愚公移山》教學(xué)實錄后，我總結(jié)成以下的三條學(xué)習體會，懇請得到錢先生及語文教學(xué)界同仁的指正。

一、學(xué)生認知的“度”決定文本解讀的“度”。

為什么一篇文章既能在大學(xué)、高中時學(xué)也能在初中、小學(xué)時學(xué)？原因很簡單，小學(xué)老師和大學(xué)老師對同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學(xué)對象的認知水平。錢夢龍老師在上個世紀八十年代初執(zhí)教《愚公移山》時的教學(xué)對象是初一學(xué)生，因為當時的小學(xué)是五年制，所以，錢先生的教學(xué)對象實際只相當于是現(xiàn)在的小學(xué)六年級學(xué)生�！翱床顺燥垺⒘矿w裁衣”，錢先生對《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認知水平。錢先生的字詞教學(xué)、人物關(guān)系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學(xué)對象的實際知識建構(gòu)及需求。他的絕妙一問：“那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學(xué)“豹尾”處理的讓同學(xué)們“或者呢，就學(xué)習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹木的各個生長階段相比。由父母細膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發(fā)出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發(fā)展，還沒有把握。到了十八歲，青年已在語文與藝術(shù)方面受到了良好的教導(dǎo)，就像長滿了花朵的樹木，又好看，又好聞，而且還有結(jié)出果實的希望。最后，到了二十四、五歲的時候，青年人已在大學(xué)里面受了徹底的教育，他們就像一株結(jié)了果實的樹木，我們需要果實的時候就可以去摘取了�！雹清X夢龍先生面對的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹”，他們對《愚公移山》的認知能達到什么樣的水平呢？超過他們的認知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學(xué)規(guī)律。德國教育家第斯多惠告誡我們，“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點。所以必須在開始教學(xué)以前就確定這個出發(fā)點。”⑷“教學(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律。這是任何教學(xué)的首要的、最高的規(guī)律�！雹�

下面我們通過“閱讀”錢夢龍先生的兩組教學(xué)鏡頭，來體會他是如何確定“教學(xué)的出發(fā)點”的。

鏡頭一：

師：啊，很好。愚公和智叟都是老頭子。那么，那個遺男有幾歲了？

生：七八歲。

師：你又是怎么知道的？

生：從“齔”字知道。

師：噢，齔。這個字很難寫，你上黑板寫寫看。（生板書）寫得很好�！褒Z”是什么意思？

生：換牙。

師：對，換牙。你看這是什么偏旁？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時開始換牙。同學(xué)們不但看得很仔細，而且都記住了。那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？

（“他爸爸肯讓他去嗎？”此問的本意在于了解學(xué)生是否掌握“孀妻”、“遺男”二詞，問在此而意在彼，謂之“曲問”。前面問“愚公有多大年紀？”“智叟是年輕人嗎？”都是曲問的例子。問題“拐個彎”，容易激發(fā)思考的興趣。）

（生一時不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒有爸爸！”）

師：你們怎么知道？

生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。

師：對！遺男是什么意思？

生：（齊聲）孤兒。

師：對了！這個孩子死了爸爸，只有媽媽。你們看書的確很仔細�、�

鏡頭二：

師：對了，學(xué)習愚公移山的精神，這就是我們讀了這篇文章以后應(yīng)該受到的教育。我們要不要做乖老頭？

生：（齊聲）不要。

師：對。乖老頭自以為聰明，無所作為。我們要學(xué)習愚公的精神；或者呢，就學(xué)習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力。同學(xué)們，我們上了兩節(jié)課，大家學(xué)得這樣好，老師教得很愉快。你們呢？

生：很愉快。⑺

“鏡頭一”是要解決“孀妻”、“遺男”兩個詞的意思。錢先生采用“曲問”的方法，費了不少周折，似乎有點小題大做。對高中生實施這個教學(xué)環(huán)節(jié)，的確屬于小題大做。但錢先生面對的是初一學(xué)生，他們的古漢語知識積累近乎一張白紙。錢先生的“他爸爸肯讓他去嗎”一問，既有激發(fā)初一學(xué)生探究的興趣，又有引導(dǎo)他們仔細閱讀文本的用意。更重要的是，錢先生的提問不是簡單的“一問”，而是“追問”。鄭桂華先生認為：“語文教師尤其需要運用‘追問’的提問策略。教師的追問能促進學(xué)生深入思考，并將自己的回答明晰起來，能引導(dǎo)學(xué)生改善語言表達。”⑻果然，在錢先生的引導(dǎo)下，作為“主體”的學(xué)生很好地表達了自己對“孀妻”、“遺男”兩個詞的理解。

“鏡頭二”用時極短，錢先生拈出“乖老頭”之外的“京城氏的孩子”，看似不經(jīng)意，卻是“閑筆不閑”。聽課的都是初一的孩子，他們對“京城氏的孩子”自然會感覺親切些。錢先生的“投其所好”，既是對教學(xué)“出發(fā)點”的堅守，又是一種人文關(guān)懷的體現(xiàn)。

對于文本中的愚公愚不愚的疑問的解讀，錢先生設(shè)計了這樣的一處教學(xué)處理：

師：是呀，愚公的志氣，愚公移山的決心，愚公移山的行為，父親傳給兒子，兒子傳給孫子，代代相傳，無窮無盡，就這樣一點點地啃這兩座大山。下面還有一句話，一轉(zhuǎn)顯得特別有力，那一句？

生：而山不加增。

師：對，這里的“加“字我講一講，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒裝。這一句話一轉(zhuǎn)特別有力，最后自然引出了一個結(jié)論，哪一句？

生：“何苦而不平？”

師：對，這句是水到渠成，很有說服力，很有道理，智叟能回答嗎？

生：亡以應(yīng)。

師：如果用一個成語來回答，叫做——

生：啞口無言。

生：無言以對。

師：都對�！盁o言以對”更符合“亡以應(yīng)”的意思。為什么智叟“亡以應(yīng)”？因為愚公講出了一個很普通的道理，做了一道簡單的算術(shù)加減法；很普通，但很在理。從這里可以看出，愚公不僅痛感迂、塞之苦，確知移山之利，而且還“深明可移之理”（板書）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的結(jié)論已隱含其中。）可見愚公移山不是一次盲目的行動，他是考慮得很周到的。現(xiàn)在我們可以來解決愚公笨不笨的問題了。你們想，一個笨的人能這樣考慮問題嗎？恐怕不可能。那為什么智叟說他笨呢？我想先給你們講個事。我們上海有一位公共汽車售票員，對待乘客非常熱心，是個學(xué)雷鋒的標兵，《文匯報》上登過他的照片。很多人都寫信表揚他，說他服務(wù)好。但也有些小青年說這個服務(wù)員“戇頭戇腦”，這是我們上海方言，就是傻里傻氣。這是什么道理？還有雷鋒，有些人不是也叫他——

生：（齊聲）傻子！

衡之以唐朝學(xué)者劉知幾為解讀歷史提出的三個標準：才、學(xué)、識，文本解讀也相應(yīng)要有這樣的標準。

在《史通》里，劉知幾具體解釋了才、學(xué)、識的內(nèi)容，用現(xiàn)代語言來表述大致是這樣：史才指史學(xué)家必須具備對歷史進行整體把握、細節(jié)表述和結(jié)構(gòu)布局的才能，史學(xué)指史家所擁有的山川地理、典章制度、風土人情、考據(jù)辯證等方面的學(xué)問，史識即對歷史事件和人物行為的敏銳洞察力和超越時空的見解。移用到文本解讀領(lǐng)域，“才”指教師必須具備對文本進行整體把握、細節(jié)表述和結(jié)構(gòu)布局的才能；“學(xué)”指教師應(yīng)擁有百科知識、文學(xué)理論、世事人情等方面的學(xué)問；“識”指教師對文本的解讀要有敏銳的洞察力和獨到合理的見解。

教師在上述幾個方面所具有的素質(zhì)的“度”決定了文本解讀的“度”。

語文科的教學(xué)參考書給出的關(guān)于每一篇課文的文本解讀的意見，往往被蒙上一層“權(quán)威”的彩紙。事實上，任何一位專門的研究者或一個研究組織提供的解讀不過是一家之言，施教者能在課堂上演繹的解讀，當是對眾多“一家之言”的融會貫通。以往施教者單憑教學(xué)參考書對文本作的解讀而去課堂上鸚鵡學(xué)舌，甘心做“知識販運所的小伙計”（梁遇春語），這種做法屬于文本解讀的“度”未達標。仿佛在燒一壺水，溫度上不去，水就是開不了。學(xué)生聽這樣的課，精神懨懨惟思欲睡�，F(xiàn)在的施教者更多地走向“度”的另一邊，他們置教學(xué)參考書及其他各種相關(guān)解讀于不顧，標新立異，大興嘩眾取寵之道。一篇文本在他們的“解讀”下，負載了許多奇異的“思想”和“趣味”。學(xué)生在這樣的課堂上，興趣是被激發(fā)起來了，至于得到的收益，可能還不如在照搬教學(xué)參考書進行文本解讀的課堂。

錢夢龍先生對《愚公移山》的解讀，從“才”的角度來說，從字詞到句段到全文，由人物關(guān)系到人物精神，錢先生都處理得絲絲入扣；從“學(xué)”的方面來考察，錢先生援例貼切，講解深入淺出；而從“識”的視角來審視，錢先生大匠示人以拙的氣度，以自己的“拙”牽引出學(xué)生的“巧”，比起夸夸其談的教師演“獨腳戲”逞奇炫博的所謂“識”，不知要高明多少倍。誠如蘇霍姆林斯基所認為的那樣，“教師的言語素養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動的效率�！雹�

我一直以來對古典詩歌研究工作的“集評”、“輯評”很是留意。一首唐詩在宋、元、明、清、民國、當代各個時期的評論者那里都會經(jīng)歷不同的“解讀”考察。仁者見仁，智者見智，前代評論者的“解讀”越是歧見迭出，留給后世評論者思考的材料就越豐富。認真爬梳他們的“解讀”，我們就能比前人更為接近對這首詩的準確解讀。同樣，對一篇語文課文的“解讀”，施教者也要做一番這樣的功課。日本有位學(xué)者想要了解魯迅小說《故鄉(xiāng)》的不同解讀意見，硬是編寫出了一本《故鄉(xiāng)》的閱讀史，把他能了解到的不同時代、不同地域的出版物對《故鄉(xiāng)》的解讀意見匯集在一起。要避免文本解讀中的曲解和誤解，最好的也是惟一的辦法就是對相關(guān)資料的收集和考察。

“曲解”屬于文本解讀中的“過度”。這是一種別有用心的解讀。著名的便是歷代的文字獄制造高手，如陷蘇軾于“烏臺詩案”的李正、舒?，有意曲解蘇軾的詩句。當然，也有比較輕松的曲解。如：蘇軾大冬天晚上不睡覺吟誦杜牧的《阿房宮賦》，害得守夜老兵不能休息，嘟噥說《阿房宮賦》就一句話寫得好，那就是“敢怒而不敢言”；還有的，便是眾多的“紅學(xué)家”對《紅樓夢》的解讀，曲學(xué)阿世，足供人噴飯。

“誤解”屬于文本解讀中的“欠火候”。最有名的例子當屬科學(xué)家沈約認為杜甫詩句“霜皮溜雨四十圍”寫柏樹寫得太細了，沈先生對夸張這種修辭有些隔膜。有時候，文藝理論家也會腦筋“短路”，發(fā)生“誤解”。明朝學(xué)者楊慎居然會批評杜牧《江南春》詩的“千里鶯啼綠映紅”寫得地域太廣了，建議把“千里”改為“十里”。

文本解讀的失“度”，既與施教者的學(xué)力有關(guān)，也跟施教者的態(tài)度相互表里。認真學(xué)習錢夢龍先生為代表的語文界賢達解讀文本的寶貴案例，我以為，這也是語文老師在文本解讀中避免“誤解”、“曲解”的有效途徑之一。

【注解】

⑴⑵⑹⑺⑼⑿《錢夢龍〈愚公移山〉教學(xué)實錄評點》，《黃岡師范學(xué)院學(xué)報》1982年1期。

⑶⑾（捷）夸美紐斯《大教學(xué)論》第223頁、104頁，傅任敢譯，人民教育出版社1984年版。

⑷⑸（德）第斯多惠《德國教師教育指南》，《西方資產(chǎn)階級教育論著選》第346頁、342頁，人民教育出版社1964年版。

⑻《語文有效教學(xué)：觀念·策略·設(shè)計》第89頁，鄭桂華著，華東師范大學(xué)出版社2009年版。

⑽（蘇）贊科夫《和教師的談話》第43頁，教育科學(xué)出版社，1980年9月出版（2005年1月重印）。

⒀（蘇）蘇霍姆林斯基《給教師的建議》（下）第261頁，杜殿坤編譯，教育科學(xué)出版社1980年版。

作者：蔡宏偉

【關(guān)鍵詞】文本解讀學(xué)生認知教材內(nèi)蘊教師素質(zhì)度

【內(nèi)容提要】本文以錢夢龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應(yīng)注意的三個問題：即學(xué)生的認知、教材的內(nèi)蘊和教師的素質(zhì)。針對近幾年來語文教學(xué)界對文本解讀設(shè)置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等的現(xiàn)狀，以及實際教學(xué)中存在的文本解讀“無度”、“過度”的行為，文章作者依據(jù)錢先生的以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的理論，闡述了文本解讀的“度”應(yīng)由學(xué)生的認知水平，教材的內(nèi)蘊，教師的才、學(xué)、識素質(zhì)這三方面的“度”決定的看法。作者強烈反對在實際教學(xué)中的超越學(xué)生認知水平、脫離教材內(nèi)蘊的文本解讀“無度”、“過度”行為，呼吁語文教師要不斷學(xué)習，不斷提高自身素質(zhì)。作者認為，認真學(xué)習、總結(jié)以錢夢龍先生為代表的語文界賢達在文本解讀方面的成功經(jīng)驗，是目前語文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。

閱讀教學(xué)的核心問題是“教什么”，“教什么”的關(guān)鍵就是文本解讀。語文教師解讀文本的能力決定其教學(xué)水平。因此，近幾年來語文教學(xué)界對文本解讀設(shè)置了不少高標準，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學(xué)自然就精彩。

事實果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細度”也好，關(guān)鍵是要把握好“度”�！岸取笔鞘裁矗俊岸取本褪俏镔|(zhì)數(shù)與量的統(tǒng)一，是事物的質(zhì)所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內(nèi)變化，事物的質(zhì)不會發(fā)生改變；超過度的范圍發(fā)生量變，事物的質(zhì)就會相應(yīng)地發(fā)生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。

如何把握文本解讀的“度”？我以為，語文教學(xué)界的一些賢達的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認真研讀錢夢龍老師的《愚公移山》教學(xué)實錄后，我總結(jié)成以下的三條學(xué)習體會，懇請得到錢先生及語文教學(xué)界同仁的指正。

一、學(xué)生認知的“度”決定文本解讀的“度”。

為什么一篇文章既能在大學(xué)、高中時學(xué)也能在初中、小學(xué)時學(xué)？原因很簡單，小學(xué)老師和大學(xué)老師對同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學(xué)對象的認知水平。錢夢龍老師在上個世紀八十年代初執(zhí)教《愚公移山》時的教學(xué)對象是初一學(xué)生，因為當時的小學(xué)是五年制，所以，錢先生的教學(xué)對象實際只相當于是現(xiàn)在的小學(xué)六年級學(xué)生�！翱床顺燥�、量體裁衣”，錢先生對《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認知水平。錢先生的字詞教學(xué)、人物關(guān)系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學(xué)對象的實際知識建構(gòu)及需求。他的絕妙一問：“那么，這個年紀小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學(xué)“豹尾”處理的讓同學(xué)們“或者呢，就學(xué)習那個京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。

捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹木的各個生長階段相比。由父母細膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發(fā)出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發(fā)展，還沒有把握。到了十八歲，青年已在語文與藝術(shù)方面受到了良好的教導(dǎo)，就像長滿了花朵的樹木，又好看，又好聞，而且還有結(jié)出果實的希望。最后，到了二十四、五歲的時候，青年人已在大學(xué)里面受了徹底的教育，他們就像一株結(jié)了果實的樹木，我們需要果實的時候就可以去摘取了。”⑶錢夢龍先生面對的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹”，他們對《愚公移山》的認知能達到什么樣的水平呢？超過他們的認知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學(xué)規(guī)律。德國教育家第斯多惠告誡我們，“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點。所以必須在開始教學(xué)以前就確定這個出發(fā)點�！雹取敖虒W(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律。這是任何教學(xué)的首要的、最高的規(guī)律�！雹�

師：你們看，這是什么道理�。磕阏f。

生：有的人是從為自己的角度來看的，就說他是傻子；有人是從他為集體做好事來看，感到他是好的。

師：哦，講的真好！就是說要從什么角度看問題了，用什么樣的思想感情來看待這樣一件事。這位同學(xué)的觀點你們同意不同意？

生：同意。⑼

錢先生不假空泛之詞，而是用現(xiàn)實生活中的生動事例，即上海一位公共汽車售票員的事跡來比較牽引，深入淺出，既作正面引導(dǎo)，也讓初一的學(xué)生擁有思考的空間。

二、教材內(nèi)蘊的“度”決定文本解讀的“度”。

一篇文章在刊載的報刊里與在入選的選集里被賦予的“價值”是不盡相同的。被選成教材里的范文后，其所承載的“價值”就更不同了。最初的發(fā)表，編輯可能看重這篇文章的時代色彩；選進某選集，編選者青睞的或許是它的文采；選入教材，編者可能出于某個單元教學(xué)內(nèi)容平衡的需要。對語文教師而言，教材的這些被賦予的“價值”只是解讀文本的背景材料，至為重要的是文本本身的內(nèi)蘊。文本本身的內(nèi)蘊的“度”決定文本解讀的“度”。

《愚公移山》作為一則寓言，在時間的河流里載浮載沉了數(shù)千年之久。數(shù)千年里，不同的人基于不同的立場、目的都作了不同的解讀。這些解讀，有的合理，有的未必合理，甚至很荒唐。

中華古籍中聲名籍籍的愚公大致有二：一為劉向《說苑》記載之齊桓公時人；一為《列子?湯問》篇之寓言故事中的北山愚公。前者當屬歷史人物，后者為文學(xué)人物。作為文學(xué)人物的北山愚公，其負載的思想意義千百年來仁人志士已有了明確的界定。我收集整理的大致有：

1.愚公何德，遂荷鍤而移山；精衛(wèi)何禽，欲銜石而塞海。（南北朝\庾信《擬連珠四十四首》之三八）

2.豈冤禽之能塞海，非愚叟之可移山。（南北朝\庾信《哀江南賦》）

3.東堂舊屈移山志，南國新留煮海功。（唐\許渾《送嶺南盧判官罷職歸華陰山居》）

4.蹈海言猶在，移山志未衰。（宋\陸游《雜感》詩之三）

5.東郭稍能師順子，北山未敢笑愚公。（宋\陸游《雪夕》）

6.有要言妙道，往問北山愚，庶有瘳乎？（宋\辛棄疾《六州歌頭?屬得疾暴甚醫(yī)者莫曉其狀小愈困臥無聊戲作以自釋》）

7.青山不解乘云去，怕有愚公驚著汝。（宋\辛棄疾《玉樓春?用韻答傅巖叟葉仲洽趙國興》）

8.愚公移山，精衛(wèi)填海，常人藐為說鈴，賢圣指為血路也。是故知其不可而不為，即非從容矣。（清\黃宗羲《兵部左侍郎蒼水張公（煌言）墓志銘》）

9.疑豈愚公疑，愁為巨靈拔。（清\吳偉業(yè)《廿五日游石公山盤龍石梁寂光歸云諸勝》）

10.日雖夸父身能逐，山豈愚公力可移。（清\趙翼《漫興》之二）

很明顯，在北山愚公這個寓言人物身上寄寓的是一種樂觀向上、自強不息的民族精神。

能不能依據(jù)今天的知識水平，把愚公當作一個歷史人物，從而去否定他的移山行為呢？這樣的“深度解讀”顯然是違背文本的內(nèi)蘊的。蘇聯(lián)時期的教育家贊科夫說：“對知識的不正確的評定，會對學(xué)生產(chǎn)生不良的影響。”⑽教師在文本解讀時，不顧文本內(nèi)蘊的“無度”、“過度”行為，對于心智尚未健全的小學(xué)、初中學(xué)生是極其有害的。夸美紐斯明確指出：“當一個學(xué)生正在開始學(xué)習一門學(xué)科的時候，給他介紹一些爭論之點。也就是讓一個正在學(xué)習新事物的心靈采取一種懷疑的態(tài)度，這是愚蠢的�！雹蠈υ⒀灾腥宋�，煞有介事地去“考訂”其行為的合理性，并“引領(lǐng)”學(xué)生去探討這種“合理性”的合理程度，真是荒謬至極！

錢夢龍先生在拂落《愚公移山》故紙上的灰塵后，抓住的正是文本的內(nèi)蘊。他堅守《愚公移山》這個文本的寓言特質(zhì)，絕不從故事情節(jié)的真實與否、合理與否去作毫無意義的“深度閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生從虛構(gòu)的故事里領(lǐng)悟一個自強不息的人生道理。

錢先生在《愚公移山》第二課時發(fā)的油印資料，以“訓(xùn)練為主線”的方式，試圖通過標點練習，讓同學(xué)復(fù)習、固化所學(xué)的文本中的文言字詞，同時對文本的主題作些申發(fā)。

師：同學(xué)們理解得很好。我們在這篇文章里學(xué)到了兩個新的虛詞，就是兩個兼詞。我們就要記住。最后，我們再來做一個作業(yè)。這里有一段文言文，我把油印的資料發(fā)下來之后，請大家加上標點。（發(fā)資料）我請位同學(xué)把這段話抄在黑板上，其他同學(xué)在下面加標點，待會兒請同學(xué)到黑板上加，劃出的一些詞句要能解釋。（學(xué)生板書）

甲乙兩生共讀《愚公移山》，生甲掩卷而長息曰：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲移山，山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰：“愚公之移山也，蓋為子孫造福，非自謀其私也。故以利己之心觀之，必謂愚公為不惠；若以利人之心觀之，則愚公實大智大勇之人也�！鄙�甲亡以應(yīng)。生乙復(fù)曰：“今欲變吾貧窮之中國為富強之中國，其事之難甚于移山。若我十億中國人，人人皆為愚公，則山何苦而不平？國何苦而不富？”生甲動容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣�！保ㄕf明：這段文字在發(fā)給學(xué)生時沒有標點）

（這道練習題設(shè)計的意圖是：把課文的部分詞句編寫進去，使學(xué)生能在一個新的語言環(huán)境中辨認它們，以收知識遷移之效）

師：請同學(xué)們先在紙上做，等會要請兩位同學(xué)到黑板上加標點。看誰先做好，爭取第一個到黑板上點。

（學(xué)生做練習。后來有兩個學(xué)生上黑板加標點。基本做對了，少數(shù)幾個點錯了，全班討論訂正。在討論標點的同時，由同學(xué)解釋劃出的句子，講得都很正確。）

師：同學(xué)們點得很對，講得也很好，說明大家能夠應(yīng)用學(xué)到的知識去解決新問題了。現(xiàn)在我們想一想，這一段話里面，你覺得哪一句最重要？

生：“若我十億中國人，人人皆為愚公，則山何苦而不平，國何苦而不富？”

師：你為什么覺得這句話很重要？

生：現(xiàn)在我們建設(shè)祖國，就要發(fā)揚愚公移山的精神。⑿

他的這個教學(xué)設(shè)計取得了近乎完美的成功。究其原因，我以為還是跟錢先生緊扣教材內(nèi)蘊的教學(xué)理念有關(guān)。跟推崇“廣度閱讀”的某些教師相比，錢先生對《愚公移山》的文本解讀似乎拘泥于教材本身，不夠開闊，不夠“大氣”。如若脫離文本內(nèi)蘊、超越文本內(nèi)蘊的解讀就是“開闊”、“大氣”的話，臆測、猜想豈不就可以等同于科學(xué)發(fā)明了？

三、教師素質(zhì)的“度”決定文本解讀的“度”。

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/800804.html

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