在一次研討會上，與老師一同重溫“語文報杯”長沙賽事中的一節(jié)課例。課題是讓你的認識更深刻。執(zhí)教人是石家莊二中的楊繼光老師。
課堂以吃葡萄，有好葡萄和壞葡萄，怎么吃這個生活案例引發(fā)，觸發(fā)活躍的討論。
吃葡萄，只吃壞的，或許吃不到好的。這是一般人的看法，帶有務(wù)實主義色彩。而只吃壞的，則永遠保持著對于未來的美好態(tài)度。這就是理想主義者的選擇。這與現(xiàn)實主義者的態(tài)度是不同的。錢鐘書是一個理想主義者，他的認識與務(wù)實主義態(tài)度很不同。這就是他的思維具有超現(xiàn)實主義的一面。
一件生活里的小事，一個選擇，體現(xiàn)出世界觀與人生觀。這就是文章要傳達出來的“道”，也就是人生參悟和哲理。
課堂中的集體討論，要聚焦在一個話題，即要明確討論什么，來達到一個什么目的，以及怎么到達那里。本課，聚焦在吃葡萄的選擇，來分析不同人的價值觀和世界觀，以及人生態(tài)度。這就體現(xiàn)出從案例而到理性認知，再到應(yīng)用的反應(yīng)模式。一般教學(xué)都是“案例反應(yīng)——學(xué)習(xí)應(yīng)用”的模式。這符合學(xué)生自學(xué)的特點，一般要從細節(jié)、認識點而引起，分析出原因、結(jié)果與解決方法，再發(fā)展到應(yīng)用。而教師認識在學(xué)習(xí)上屬于事后認知，也就是他先明白道理了，再用案例說明這個道理。教師的認知反應(yīng)模型是，“明理——案例佐證——學(xué)習(xí)應(yīng)用”這個反應(yīng)模型。
教師認知模型與學(xué)生的反應(yīng)模型，有一個錯位，也就是教師先學(xué)先知。這告訴我們，在教師備課時，除了知道我要達到的認知目標在哪里，即明道，還要可以用案例佐證，確定認知路徑。本課教師的教學(xué)目的是明確的，要引導(dǎo)學(xué)生拓展思維空間，學(xué)習(xí)多元思考。為此，教師預(yù)設(shè)了吃葡萄的案例，一步一步分析。而且用錢鐘書的剖析來激活思維，再組織學(xué)生討論。最后總結(jié)出規(guī)律，也就是學(xué)習(xí)的方法。最后把學(xué)習(xí)規(guī)律應(yīng)用在寫作實踐中。這個教學(xué)為什么合理？我理解就在于以錯位的方式，教師引導(dǎo)學(xué)生與自己的認知模型對接上了，實現(xiàn)了良性的師生對話交流。
教學(xué)中教與學(xué)的行為反應(yīng)模式也應(yīng)該是教學(xué)研究的一個重要關(guān)注點。
這節(jié)課的板書基本與思維發(fā)展模式吻合：吃葡萄——思悟——思辨。教師在思辨環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)方法，這就是一節(jié)課所要教的內(nèi)容。在這里我們就明白了，一節(jié)有效的課，所教的不應(yīng)該是陳述性知識，而應(yīng)該是方法類知識（怎么學(xué)的知識，方法論）和程序性知識（學(xué)習(xí)路徑設(shè)計，方式選擇）。后者是可以轉(zhuǎn)化為能力的知識，也是所謂有用的知識。我們的教材也做了這個專題學(xué)習(xí)的引導(dǎo)性表述，這則是虛化的，不具體的，自然給教師執(zhí)教預(yù)留下了空間。
教師教學(xué)不能局限在教材的層面，你要細化，具體化，把教學(xué)內(nèi)容演變?yōu)榉椒愔R和程序類知識，也就是讓課堂所學(xué)的是有用的知識。這就是所謂的用教材教，不是教教材。
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