對于什么是“互教互學”，我已經(jīng)詮釋過內(nèi)涵，“互教互學”不同于“
根據(jù)學習內(nèi)容的呈現(xiàn)，分接受式學習和發(fā)現(xiàn)學習（探究學習）；根據(jù)學習者對學習過程的控制程度，分自主學習和他主學習；根據(jù)學習的組織形式，分合作學習和獨立學習；根據(jù)新舊知識經(jīng)驗是否有實質(zhì)性聯(lián)系，分有意義學習和機械學習；“互教互學”是從“學習關(guān)系上（師生、生生）”的角度進行定義的，與之相區(qū)別的當然是教師的“獨角戲”了。這與
李鎮(zhèn)西博士“共享式”教學的界定相同，或者說得到了啟發(fā)吧。
對于“智慧共享”的界定，目前我還沒有找到完整的準確的定義，“知識共享”是有界定的�！爸R共享可以定義成：知識從一個人、群體或組織轉(zhuǎn)移或傳播到另一個人、群體或組織的活動。其實知識管理就是通過知識共享，運用集體的智慧提高組織的應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力，而知識共享是知識管理的核心。還有一個比較接近企業(yè)的解釋：知識共享是指個體知識、組織知識通過各種交流手段為組織中其他成員所共享，同時，通過知識創(chuàng)新，實現(xiàn)組織的知識增值。知識只有通過相互交流、學習、共享才能得到發(fā)展，知識的共享范圍越廣，其利用、增值的效果越好。知識只有被更多的人共享，才能使知識的擁有者獲得更大的收益。眾所周知，知識管理的根本任務(wù)是促進組織內(nèi)隱性知識和顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，即知識創(chuàng)新。對于一個組織來說，知識共享是知識創(chuàng)新的首要條件。知識不能共享，知識創(chuàng)新就不可能發(fā)生”。我想“智慧共享”應(yīng)該是與“知識共享”相通的，學習的過程實質(zhì)上是一個“共享知識、共享思想、共享智慧、共享價值和情感，實現(xiàn)共同創(chuàng)造、共同成長、共享生命體驗的文化實踐過程”。能否我們這樣思考：智慧共享是智慧提升和知識創(chuàng)新的首要條件。智慧共享是智慧？？？是指師生展示智慧和增長生命智慧的活動。
附：
難以實現(xiàn)的“共享”??論李鎮(zhèn)西博士“共享式”對話情境教學的幾個闕漏
作者：顏宏京文章來源：江蘇省高郵實驗小學
李鎮(zhèn)西博士在《共享：課堂師生關(guān)系新境界》一文中描繪了課堂師生關(guān)系呈現(xiàn)的三種境界：第一種“填鴨式”；第二種“誘導式”；第三種“共享式”。關(guān)于“共享式”，他為我們勾畫了這樣一幅圖景：“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗；而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大塊朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的，是和學生平等地享用同時又平等地交流：他不強迫學生和自己保持同一的口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價。”“在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)�！�
第三種“共享式”是李博士所提倡的、理想中的課堂對話情境教學（為什么說是理想中，因為李博士說這種教學境界目前課堂上還為實現(xiàn)），確實是一幅極具誘惑力與親和力的圖景，讓人看了怦然心動。但心動之余，我覺得這只是一種理想化的充滿浪漫色彩的教學境界，理想的讓人迷失方向。當它與現(xiàn)實的教學情景發(fā)生碰撞時，便會暴露出以下幾個闕漏。
一、忽視個體差異
學生是千差萬別的，每個學生因為成長環(huán)境的不同和遺傳因素的影響，在性格、情感、興趣、能力、認知、習慣態(tài)度等方面都存在不同程度的差異（越是小學生，這種差異就越明顯）；所表現(xiàn)出來的，如：有的寧靜、有的好動、有的沖動、有的沉穩(wěn)、有的貪玩、有的好學、、有的認真、有的馬虎……課堂就是由這些千差萬別的孩子們組成的，我們必須看清和承認這一點。帶著這個認識，我們再來審視李博士勾畫的圖景：在師生無拘無束地共同品嘗美味食物、暢談各自感受的時候，必定有學生將注意力轉(zhuǎn)移到食物以外的事物上，有學生直接就不想吃（盡管是美味的食物），有學生囫圇吞棗感受不到品嘗的快樂，有學生只吃而不發(fā)言，有學生旁若無人的胡言亂語……這其中任何一個情景都將導致李博士的“共享”難以維持。那么什么樣的方式才能顧及到個體差異呢？“沒有市場的填鴨式”？“方興未艾的誘導式”？肯定也不行。一番思忖之后，我覺得正是這三種方式的有機結(jié)合。他們之間并不是完全異化的蛻變，而是一種繼承性的改善，改善的最高境界或許就是李博士構(gòu)想的“共享式”，但這其中必須要含有前兩種的影子，即共享中也要有集體的傳授，也要有美妙的誘導。
二、忽視教師在對話中的地位
在這幅圖景中，我們已幾乎看不見老師的身影，因為他已和學生融為一體，成為一個和學生一樣謙遜的求知者??“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗”“但更多的，是和學生平等地享用同時又平等地交流”“在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)”。這或許有兩種情況，一種是老師和學生一樣沒有品嘗過這種食物，一種是老師大智若愚、故意將自己降低與學生一同津津有味地品嘗和談?wù)摗５珶o論哪種情況都對教學產(chǎn)生不良影響。先看前者，由于老師沒有品嘗過，必然會引起學生從內(nèi)心的輕視，他們不再重視老師的感受，課堂上老師的感受和評價失去了一定的導向性，老師的主導淡化了。在這種情形下，學生的交談便會成為漫談，他們想怎么說就怎么說，想說什么就說什么，怎么說、說什么都是對的??憑什么你老師說的就是好的對的？最終學生所獲得的都是些模棱兩可的漂浮的東西，那絕不是知識本來的面貌�！皫熣撸簜鞯馈⑹跇I(yè)、解惑”幾乎蕩然無存，老師那兒去了？老師的名稱在學生心目中早已失去它本來的意義，就如同你的名字一般。當“老師”一詞在課堂上不再閃光、變得空洞時，也就是教育最悲哀的時候了。再看后者，情況或許好得多，但老師的這種“氣度”和“寬容”??“不強迫學生和自己保持同一的口味，允許學生對各種佳肴做出自己的評價”，會讓學生（尤其是小學生）有無數(shù)的“口味”和“評價”，其中還會有許多是無關(guān)緊要的和夸大其實的，這是一種泛濫和扭曲的“自主性”和“多元化”。且不談?wù)n堂時間、課堂實際不允許這樣的泛談個人意見，學生在這種“允許”下，最終所獲得的感悟到底是優(yōu)是劣，是對是錯，心里沒個數(shù)，這還不如獨自一人在家細細品味。當然，我這里講的并不是就不允許學生有自己的口味和評價，那也是一種極端，這種允許必須要在老師大的導向下、要尊重“美味食物”本身的價值取向。
三、忽視教材和學生的特點
從整幅圖景看，我們感受到這是一節(jié)探究的課堂教學。因此，這種“共享”是一種特殊的情景，不具有普遍性。如果否認這一點，那么便是作者忽視了教材和學生的特點。我們不禁要問：每份食物都要這樣吃嗎？每個學生都能這樣吃嗎？首先，從課的類型來看，有新授課、練習課、實驗課、復習課和綜合課，不難看出并不是所有的課都可以這樣“共享”；其次，從教材特點來看，教材的內(nèi)容是豐富多彩的，而且是有深有淺，形式多樣，我們不能所有的內(nèi)容都采用探究的教學方式。比如，人類千百年來獲得的一些知識經(jīng)驗，難道也需要學生花千百年的時間去探究，有些知識必須是直接吸收。最后，從學生特點來看，同年齡的學生認知水平是參差不齊的，有的可以品吃、評吃，有的只能吞吃，而有的還不能吃、吃不下；不同年齡的學生，那就更不能用這種“共享”了。特別是一二年級的學生，他們還不具備“品、評”的能力，再加上他們散漫、缺乏紀律、良好的習慣還未養(yǎng)成、注意力集中時間短暫等特點，會直接毀壞“共享”的氛圍。
四、忽視課堂教學的組織
長期的教學實踐使我們意識到，一節(jié)課這樣無拘無束的師生共品、交流或許還可以，如果每節(jié)課都這樣和學生泡在一起，“共享”的圖景遲早會變成“混亂”的圖景。要使這種“共享”維持下去，老師必須有時要矗立在學生中間，像一座充滿魅力的高山，把學生緊緊地吸附在你的周圍，一起向著知識的殿堂邁進；老師有時還要走到“餐桌的最前端”進行必要的“總結(jié)”和“統(tǒng)一”；當然，一些常規(guī)還是需要老師反反復復而又鄭重其事地進行強調(diào)的。孩子畢竟是孩子，誰也不敢保證李博士構(gòu)想的這種“共享”方式長此以往會把學生寵壞，他們天生無拘無束，更何況是一群孩子在同一個教室里。沒有規(guī)矩，何成方圓？沒有規(guī)矩，誰來保證我們教學秩序正常進行？有人或許會說，紀律是一種最低級、遠古、缺乏人性的課堂組織手段，但這的的確確是任何一個組織和集體最實際的的需要，實際得就像糧食一樣。
由此看來，這種極具誘惑力的“共享”圖景，是一種理想而虛幻的畫面，最起碼說是不具有普遍性的畫面，尤其在小學階段難以實現(xiàn)，正如李博士自己所說：真正的對話情境教學還沒有開始呢！我想，像這樣純粹的“對話情境教學”也許不會有開始，也不能有開始。
這種“共享”圖景我們或許在“論語”、“理想國”中見到過，但眾所周知，當中的孔子和柏拉圖是何等人物？他們在學生的心目中是何等的神圣和崇高！再說，里面的學生又是一群什么樣的人？一群孩子嗎？
這種“共享”圖景還是一種全新的想法，是對傳統(tǒng)教學的完全否定，是一座凌空而造的漂亮樓閣，我們斷不能把它作為教學的最高境界而去追求。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/811787.html
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