作者：趙鏡中
所謂閱讀，指的是從書面文字?jǐn)?shù)據(jù)采集意義的過程，而閱讀教學(xué)則是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從閱讀各類書面文字?jǐn)?shù)據(jù)的實(shí)作中，逐步發(fā)展閱讀能力的過程與活動(dòng)。在課堂的閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建立起閱讀的策略；提升學(xué)生閱讀的能力，比教會(huì)學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。學(xué)生習(xí)得了閱讀的策略和技巧，對(duì)鞏固他們的閱讀習(xí)慣進(jìn)而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關(guān)鍵性的影響的。
然而讓我們憂心的是，在現(xiàn)行的語文課堂中的課文教學(xué)，是否真的能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?還是為了考試，只是讓孩子熟練、積累了更多的語文知識(shí)、技能，這對(duì)真正提升孩子的閱讀能力并無幫助(這可從臺(tái)灣參加2006年全球閱讀素養(yǎng)調(diào)查的結(jié)果得到一些啟示)。
我們可以簡要回顧一下目前課堂里所進(jìn)行的課文教學(xué)模式：現(xiàn)行一般課堂中語文教學(xué)主要著重在語文知識(shí)、技能的練習(xí)，所實(shí)行的多半是拆解式、分部式的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在學(xué)生能熟記這些語文知識(shí)、技能。課堂中課文教學(xué)的固定流程與內(nèi)容大致為：
(1)課前預(yù)習(xí)生字難詞的形、音、義；
(2)概覽課文；
(3)生字新詞教學(xué)(筆順筆畫、詞義解釋、組詞造句練習(xí))；
(4)課文深究(分為內(nèi)容深究和形式深究，—般多以教師提問討論方式進(jìn)行)；
(5)習(xí)作指導(dǎo)(出版公司配合教材課文出版的學(xué)生練習(xí)本)；
(6)仿作練習(xí)(結(jié)合寫作教學(xué))。
這一套行之多年，目前在大多數(shù)學(xué)校仍進(jìn)行的課文教學(xué)模式，是架構(gòu)在20世紀(jì)初期和中期行為主義理論和閱讀工學(xué)理論之上的。這些理論認(rèn)為，閱瀆雖然是一種整體能力，但這種能力是可以分解成許多更小的技能(如認(rèn)字、識(shí)詞、句式掌握、篇章組織、理解等)。當(dāng)把這些分項(xiàng)的技能拆開來，一個(gè)一個(gè)教給學(xué)生后，就能提高學(xué)生的閱讀能力。這種觀點(diǎn)的假設(shè)是：每一項(xiàng)的分技能是可教的，也是可學(xué)的，而所有這些分項(xiàng)技能的相加總和即等于閱讀能力。因此，學(xué)習(xí)閱讀就是學(xué)習(xí)一套分層級(jí)、分順序的分項(xiàng)技能，從而形成閱讀能力。學(xué)生一旦掌握了這些技能，學(xué)生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點(diǎn)來看，讀者是被動(dòng)地接受文章里的信息，意義存在于文章本身，讀者的目的是再現(xiàn)這些意義。
這樣一套閱讀教學(xué)觀點(diǎn)，主導(dǎo)了語文教學(xué)相當(dāng)長的一段時(shí)間。直到20世紀(jì)70年代以后新的讀寫理論（例如讀寫萌發(fā)、社會(huì)互動(dòng)、語言心理學(xué)、全語言等）逐漸萌芽，為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)閱讀的交互作用特征和理解的建構(gòu)特征。從閱讀過程的研究發(fā)現(xiàn)，讀者在閱讀時(shí)會(huì)運(yùn)用不同的語言線索從文本中主動(dòng)建構(gòu)意義。這些線索包含字音、字形、語句結(jié)構(gòu)、語意、語用等。在閱讀中，讀者持續(xù)地與這些線索系統(tǒng)互動(dòng)，并統(tǒng)整這些不同的線索。讀者透過嘗試、預(yù)測、測試及確認(rèn)的策略來達(dá)成他們的目標(biāo)——從文本中建構(gòu)意義。
這樣的理論認(rèn)為，所有的讀者不論是初學(xué)者或是熟練者，都會(huì)運(yùn)用其腦海里已具有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，結(jié)合所讀文本提供的線索以及閱讀情境的暗示，來建構(gòu)文章的意義。按照這一觀點(diǎn)，即使是初學(xué)的人，如果提供他們所讀的文章足夠的背景知識(shí)，他們也能熟練地閱讀。相反，即使是熟練的讀者，面對(duì)一篇艱難晦澀的文章，他們也會(huì)像初學(xué)的讀者一樣讀不懂。因此，讀者的兩個(gè)重要特征（讀者進(jìn)行閱讀時(shí)能有效地調(diào)動(dòng)背景知識(shí)與讀者用來促進(jìn)理解的策略）形成了新的閱讀觀的重要因素。
在這樣的理論支持下，閱瀆教學(xué)開始有了轉(zhuǎn)變：
一、由教教材轉(zhuǎn)向“用教材教”
先設(shè)定需要教什么（教學(xué)目標(biāo)），然后尋找合適的教材來配合教學(xué)。教師的教學(xué)因此能不受教材的限制，真正考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀上的需求。
二、由重視識(shí)字教學(xué)轉(zhuǎn)向理解教學(xué)
傳統(tǒng)的將閱讀簡化為認(rèn)字識(shí)詞的教學(xué)觀點(diǎn)受到了挑戰(zhàn)，而逐步走向了以理解能力與批判能力為主的閱讀教學(xué)模式。
三、由精熟學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向策略學(xué)習(xí)
以往占了大部分時(shí)間的字詞教學(xué)、篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)等重視知識(shí)獲得的精熟教學(xué)模式，也開始調(diào)整為重視學(xué)習(xí)者的自主性學(xué)習(xí)；重視建構(gòu)知識(shí)的策略性學(xué)習(xí)。
四、由單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀
隨著圖書出版及學(xué)生的閱讀量的增加。教師開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。
五、由講授教學(xué)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)
閱讀策略的學(xué)習(xí)，雖需要教師的指導(dǎo)，但更重要的是學(xué)生必須真正去操作、應(yīng)用，才能內(nèi)化為自身的技能，所以課堂教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主的課堂，小組合作、分組討論、分享對(duì)話等讀書會(huì)形式的學(xué)習(xí)，成為課堂教學(xué)的主要方式。
至此，課堂中的閱讀教學(xué)即呈現(xiàn)兩種樣態(tài)，一是維持傳統(tǒng)，以教材為核心的課文教學(xué)模式，重視分部的知識(shí)、技能的精熟學(xué)習(xí)。一是關(guān)注閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀方法的學(xué)習(xí)的閱讀策略教學(xué)模式。而兩者的差異主要表現(xiàn)在：
1．教學(xué)目的不同。課文教學(xué)目的在培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫的語文能力，掌握正確的語文知識(shí)。閱讀教學(xué)則關(guān)注在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，讓學(xué)生能夠運(yùn)用閱讀解決生活中的問題，擁有批判思考的能力。
2．教學(xué)的方法不同。從教學(xué)方法來看，課文教學(xué)教師的主導(dǎo)性強(qiáng)，課堂以教師講解、批改、訂正為主，學(xué)生跟著老師學(xué)，老師定出學(xué)習(xí)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。閱讀教學(xué)則將學(xué)習(xí)回歸到學(xué)生身上，以學(xué)生為主導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生提問、討論。教師提供不同的策略、方法，幫助他們讀懂文章、建構(gòu)意義，最終希望發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力。
3．閱讀的方式不同。課文教學(xué)較強(qiáng)調(diào)逐字的閱讀、朗讀和美讀。在乎文本的意義，充分挖掘、掌握作者在這篇文章中主要闡述的觀點(diǎn)和意義。而在閱讀教學(xué)上，通常以默讀為主，采取多種閱讀的方式：跳讀、瀏覽、略讀，有時(shí)也會(huì)反復(fù)地精讀，有時(shí)會(huì)采取探究的態(tài)度閱讀。重視個(gè)人對(duì)閱讀的理解，重視文與文、書與書、書與人之間的聯(lián)結(jié)。
4．在讀物的性質(zhì)上有所不同。課文教學(xué)是以范文為主，一篇一篇地教。這些文章都經(jīng)過了專家的修改調(diào)整以及審查，所以在結(jié)構(gòu)和手法上都比較單純一致。閱讀教學(xué)會(huì)希望孩子去讀真正的讀物，是以書本為單位，一本一本地讀。讀物是完整的，保有作者個(gè)人的風(fēng)格，所以在立論觀點(diǎn)以及結(jié)構(gòu)、情節(jié)上，具有相當(dāng)?shù)牟町悺Ｔ诮虒W(xué)時(shí)，也許每個(gè)學(xué)生讀的書不同，但是可以針對(duì)相同的議題一起學(xué)習(xí)。
5．評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方法不同。一般課文教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是相關(guān)的知識(shí)、技能，題目會(huì)緊扣課文來出，這些問題多半是有標(biāo)準(zhǔn)答案的。可是如果是對(duì)閱讀能力的評(píng)測，則關(guān)注各種不同層次的理解，會(huì)重視學(xué)生的批判與反思，也會(huì)以不同的文章作為出題的范圍。
就以上觀點(diǎn)來說，課文教學(xué)似乎較難擺脫“教”的魔咒。例如：無淪是面對(duì)哪一種類型的文章，掃除生難字詞永遠(yuǎn)是排在閱讀活動(dòng)的首要位置(美其名為積累字詞匯量)。然而從閱讀的觀點(diǎn)來看，生難字詞只是閱讀過程中可能面對(duì)的難題之一，而字詞匯的學(xué)習(xí)、積累，也必須放在真實(shí)的閱讀中才有效果。
課文教學(xué)其教學(xué)重點(diǎn)是扣緊課文的，是希望經(jīng)由老師的教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生掌握并領(lǐng)會(huì)文章所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)涵（文章的相關(guān)知識(shí)與內(nèi)容）。至于閱讀教學(xué)的課堂，會(huì)比較回歸到學(xué)生的主導(dǎo)性上——鼓勵(lì)孩子提問，根據(jù)孩子關(guān)心的問題進(jìn)行討論。同時(shí)提供不同的策略讓孩子去做練習(xí)，讓他們能夠找到最合適自己的方法，來幫助他讀懂這篇文章，并建構(gòu)自己的意義。教學(xué)時(shí)，關(guān)心的是學(xué)生作為一個(gè)閱讀者，他在真實(shí)的閱讀過程中，應(yīng)該練習(xí)掌握住哪些技巧、策略，才會(huì)對(duì)提升他的閱讀能力真的有幫助。因此教學(xué)設(shè)計(jì)主要是立足在一個(gè)閱讀者的立場來思考的，例如：一位真正的閱讀者，為了要能掌握住文本的內(nèi)容，在閱讀前會(huì)做什么來幫助自己更容易理解將要閱讀的文本；進(jìn)行閱讀時(shí)，如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用策略掌握住文本的意涵、對(duì)文本進(jìn)行賞析，或是以自己的觀點(diǎn)響應(yīng)文本。至于閱讀后，則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思：在這次的閱讀活動(dòng)中，采取（學(xué)習(xí)）了哪種策略來幫助理解。因此課堂教學(xué)的重點(diǎn)，不僅是讀懂作品的內(nèi)容；學(xué)會(huì)了文本中的相關(guān)語文知識(shí)。更重要的是希望學(xué)生學(xué)到怎么讀懂一篇文章，怎么去欣賞一篇文章。
相較起來閱讀策略教學(xué)比課文教學(xué)具有更大的優(yōu)越性，閱讀能力是整體性的，閱讀是讀者的原有知識(shí)和文章的信息相互作用而建構(gòu)出意義的過程。熟練的讀者會(huì)運(yùn)用他們的原有知識(shí)和靈活的策略去建構(gòu)文章的意義，他們監(jiān)控正在進(jìn)行的理解，并在理解出現(xiàn)困難時(shí)改變策略，他們根據(jù)自己的知識(shí)水平選擇、調(diào)整策略。因此，閱讀是積極的過程。而閱讀能力的發(fā)展，即是讀者形成閱讀策略來理解文章的過程。
將語文課堂里的教學(xué)活動(dòng)區(qū)分為“課文教學(xué)”和“閱讀教學(xué)”，這樣的區(qū)分對(duì)習(xí)慣于教材教學(xué)的老師可能會(huì)覺得一頭霧水，語文教學(xué)不就是透過課文來教學(xué)生聽、說、讀、寫的知識(shí)和技能嗎?為什么還要區(qū)分“教課文”和“教閱讀”呢?教閱讀不也是要透過文章來教學(xué)嗎?
之所以要做如是切割區(qū)分，實(shí)在是因?yàn)橛需b于目前海峽兩岸的語文教學(xué)大多的時(shí)候還停留在以課文教學(xué)為主的模式，較少以閱讀理解為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，十分可惜。老師每天辛苦認(rèn)真地備課、教學(xué)，學(xué)生也努力地學(xué)習(xí)，但如果教學(xué)目標(biāo)、方法錯(cuò)誤或偏差，那老師、學(xué)生所花費(fèi)的苦心都白費(fèi)了。更值得注意的是，面向21世紀(jì)——一個(gè)信息快速流通的世紀(jì)，當(dāng)閱讀已成為現(xiàn)代公民必備的基本能力時(shí)，如果我們的孩子閱讀能力并未在基礎(chǔ)教育階段打下良好的基礎(chǔ)，那么，未來的競爭力將大受考驗(yàn)。臺(tái)灣學(xué)者柯華葳(2001)歸納出國外成功的閱讀理解教學(xué)原則，可以作為教師在進(jìn)行語文教學(xué)設(shè)計(jì)的重要參考依據(jù)。內(nèi)容如下：(一)教學(xué)目標(biāo)以閱讀理解為主；(二)能將所學(xué)應(yīng)用于生活中，可提高學(xué)生閱讀興趣；(三)藉由教師的示范，使學(xué)生看到促成閱讀理解的能力及其應(yīng)用的方式；(四)教學(xué)須有彈性，并注重師生之間的對(duì)話；(五)反復(fù)練習(xí)達(dá)到一個(gè)純熟度，學(xué)生才會(huì)應(yīng)用出來。筆者以為這些原則是老師們在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須念茲在茲的重要原則，也是讓課文教學(xué)走向真正的閱讀教學(xué)的必要途徑。
作者：趙鏡中
所謂閱讀，指的是從書面文字?jǐn)?shù)據(jù)采集意義的過程，而閱讀教學(xué)則是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從閱讀各類書面文字?jǐn)?shù)據(jù)的實(shí)作中，逐步發(fā)展閱讀能力的過程與活動(dòng)。在課堂的閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建立起閱讀的策略；提升學(xué)生閱讀的能力，比教會(huì)學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。學(xué)生習(xí)得了閱讀的策略和技巧，對(duì)鞏固他們的閱讀習(xí)慣進(jìn)而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關(guān)鍵性的影響的。
然而讓我們憂心的是，在現(xiàn)行的語文課堂中的課文教學(xué)，是否真的能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?還是為了考試，只是讓孩子熟練、積累了更多的語文知識(shí)、技能，這對(duì)真正提升孩子的閱讀能力并無幫助(這可從臺(tái)灣參加2006年全球閱讀素養(yǎng)調(diào)查的結(jié)果得到一些啟示)。
我們可以簡要回顧一下目前課堂里所進(jìn)行的課文教學(xué)模式：現(xiàn)行一般課堂中語文教學(xué)主要著重在語文知識(shí)、技能的練習(xí)，所實(shí)行的多半是拆解式、分部式的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在學(xué)生能熟記這些語文知識(shí)、技能。課堂中課文教學(xué)的固定流程與內(nèi)容大致為：
(1)課前預(yù)習(xí)生字難詞的形、音、義；
(2)概覽課文；
(3)生字新詞教學(xué)(筆順筆畫、詞義解釋、組詞造句練習(xí))；
(4)課文深究(分為內(nèi)容深究和形式深究，—般多以教師提問討論方式進(jìn)行)；
(5)習(xí)作指導(dǎo)(出版公司配合教材課文出版的學(xué)生練習(xí)本)；
(6)仿作練習(xí)(結(jié)合寫作教學(xué))。
這一套行之多年，目前在大多數(shù)學(xué)校仍進(jìn)行的課文教學(xué)模式，是架構(gòu)在20世紀(jì)初期和中期行為主義理論和閱讀工學(xué)理論之上的。這些理論認(rèn)為，閱瀆雖然是一種整體能力，但這種能力是可以分解成許多更小的技能(如認(rèn)字、識(shí)詞、句式掌握、篇章組織、理解等)。當(dāng)把這些分項(xiàng)的技能拆開來，一個(gè)一個(gè)教給學(xué)生后，就能提高學(xué)生的閱讀能力。這種觀點(diǎn)的假設(shè)是：每一項(xiàng)的分技能是可教的，也是可學(xué)的，而所有這些分項(xiàng)技能的相加總和即等于閱讀能力。因此，學(xué)習(xí)閱讀就是學(xué)習(xí)一套分層級(jí)、分順序的分項(xiàng)技能，從而形成閱讀能力。學(xué)生一旦掌握了這些技能，學(xué)生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點(diǎn)來看，讀者是被動(dòng)地接受文章里的信息，意義存在于文章本身，讀者的目的是再現(xiàn)這些意義。
這樣一套閱讀教學(xué)觀點(diǎn)，主導(dǎo)了語文教學(xué)相當(dāng)長的一段時(shí)間。直到20世紀(jì)70年代以后新的讀寫理論（例如讀寫萌發(fā)、社會(huì)互動(dòng)、語言心理學(xué)、全語言等）逐漸萌芽，為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)閱讀的交互作用特征和理解的建構(gòu)特征。從閱讀過程的研究發(fā)現(xiàn)，讀者在閱讀時(shí)會(huì)運(yùn)用不同的語言線索從文本中主動(dòng)建構(gòu)意義。這些線索包含字音、字形、語句結(jié)構(gòu)、語意、語用等。在閱讀中，讀者持續(xù)地與這些線索系統(tǒng)互動(dòng)，并統(tǒng)整這些不同的線索。讀者透過嘗試、預(yù)測、測試及確認(rèn)的策略來達(dá)成他們的目標(biāo)——從文本中建構(gòu)意義。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/872591.html
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