課堂教學(xué)包括教師的活動和學(xué)生的活動�；顒拥谋举|(zhì)是通過人與人的相互關(guān)系及相互作用，獲得知識的傳承、習(xí)得與創(chuàng)新，表現(xiàn)形式是一種人與人之間的互動關(guān)系。巴西著名教育家保羅?弗萊雷以解放教育理論為指導(dǎo)，提出了要實施“對話式教學(xué)”，反對傳統(tǒng)的“講授式教學(xué)”。教育社會心理學(xué)認(rèn)為，從某種意義上說，教育背景中對話關(guān)系雙方的情感和認(rèn)知性質(zhì)是學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功以及教師最終導(dǎo)致教學(xué)成功的關(guān)鍵。
教學(xué)中的對話，不僅是指師與生、生與生的語言交流，同時也包括師與生、生與生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉和彼此接納，是一種真正意義上的平等交流與溝通。然而由于種種原因，在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的對話中出現(xiàn)了不少問題。筆者在教學(xué)實踐中認(rèn)真總結(jié),根據(jù)新課改的精神,嘗試制訂了一些應(yīng)對策略，以提高數(shù)學(xué)課堂對話的實效性。
一、頻繁對話，缺乏質(zhì)量
現(xiàn)象：“是不是”“對不對”“條件是什么”等一些口頭禪式的語言引發(fā)的對話看似熱熱鬧鬧，卻已使課堂失去了對話的初衷，對話缺少著力點，學(xué)生未能從對話中獲取具有思維價值的內(nèi)容。
診斷：究其原因，是教師在備課過程中忽視對課堂提問質(zhì)量的把握，同時對學(xué)生的探究活動沒有一個精心的設(shè)計，將一些本應(yīng)由學(xué)生去探究的問題肢解為一個個簡單的小問題，看似是在做步步引導(dǎo)，實則是剝奪了學(xué)生自由探究的權(quán)利。
應(yīng)對策略：在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該精心設(shè)計探究活動環(huán)節(jié)和導(dǎo)學(xué)問題單，引領(lǐng)學(xué)生充分體驗新知，一些簡單的問題讓學(xué)生在探究活動中自行解決。學(xué)生經(jīng)過活動后，對于課堂問題才有話語權(quán)，也才會有高質(zhì)量的回答。
二、急于糾正，干擾學(xué)生
現(xiàn)象：教師提出預(yù)設(shè)話題卻不能立刻從學(xué)生那里得到預(yù)設(shè)的答案時，便叫另外一位學(xué)生回答或代為說出正確的答案，從而挫傷學(xué)生主動參與課堂對話的積極性。
診斷：這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，是因為教師的教學(xué)觀沒有徹底改變，過分強調(diào)自己“導(dǎo)演”的地位，對于學(xué)生回答過程中的停頓或錯誤，不能正確對待，刻意追求教學(xué)過程的流暢。
應(yīng)對策略：課堂的精彩不是來自于流暢。
教師應(yīng)該有足夠的耐心聽取學(xué)生完整的回答，其中或許出現(xiàn)錯誤，但這恰恰可能成為我們課堂中思辨的問題。事實上，如果教師能夠合理巧妙地利用學(xué)生回答中的錯誤，引導(dǎo)學(xué)生加以分析，進(jìn)行辯論，其間學(xué)生思維碰撞產(chǎn)生的火花，往往能夠成為課堂的精彩。
例如，在講解初一代數(shù)《絕對值》一課時，學(xué)習(xí)了絕對值的定義并進(jìn)行若干練習(xí)后，要求學(xué)生在小組內(nèi)交流所學(xué)的內(nèi)容及自己的收獲。這時，一個學(xué)生站起來總結(jié)道：“通過今天的學(xué)習(xí)，我明白了所有數(shù)的絕對值都不可能是負(fù)數(shù)，都是正數(shù)�！蔽衣牭胶螅]有急于糾正學(xué)生，因為這樣并不能徹底地清除學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生這種錯誤判斷的根源，所以只是請這個學(xué)生說說他是怎么想的。這個學(xué)生理直氣壯地回答道：“負(fù)數(shù)的絕對值是正數(shù)，正數(shù)的絕對值還是正數(shù)�！蔽医又鴨枺骸巴瑢W(xué)們，這位同學(xué)在思考的過程中，有沒有什么遺漏呢？”問題使這個學(xué)生和與他有同樣想法的學(xué)生意識到這樣的回答可能有遺漏，都在認(rèn)真地思索。最后他終于明白了，他忘記了零。這時，我繼續(xù)引導(dǎo)，對這個學(xué)生說：“你能把絕對值范圍內(nèi)的數(shù)概括為一種數(shù)嗎？”全體學(xué)生又投入新的思考，這個學(xué)生自言自語：“不可能是負(fù)數(shù)，可能是0，也可能是正數(shù)，應(yīng)該是……應(yīng)該是非負(fù)數(shù)�！贝蠹业乃悸范急灰竭@個結(jié)果上。在這個環(huán)節(jié)中，如果教師急于糾正，學(xué)生并不能深刻反省自己的錯誤，更不會有后面的自主分析及新概念的獲得。只要處理得當(dāng)，課堂往往會因為學(xué)生的錯誤而更加精彩。
三、師提問多，生提問少
現(xiàn)象：現(xiàn)在的課堂對話往往都是教師一問學(xué)生一答，學(xué)生極少提出問題與同學(xué)及老師交流，以教師的單邊提問代替本應(yīng)有的師生雙邊提問。
診斷：這種現(xiàn)象是學(xué)生在長期的被動學(xué)習(xí)中形成的不良習(xí)慣，更與教師備課中只重視知識性目標(biāo)的達(dá)成，而忽視學(xué)生情感態(tài)度價值觀方面的發(fā)展有關(guān)。
應(yīng)對策略：在課堂上，教師要善于運用教學(xué)機智，激發(fā)學(xué)生的思維，誘導(dǎo)學(xué)生提出各種有價值的問題。在《等腰三角形》一課的課末，我提問道：“大家能把我們學(xué)習(xí)的有關(guān)等腰三角形的知識總結(jié)一下嗎？”聽到學(xué)生們你一言我一語的回答后我說：“大家說的都是我們學(xué)過的。可是，這么多的知識，真是太多太亂了。”學(xué)生們有所同感，并激發(fā)起了解決問題的愿望。他們提出：“可不可以按照學(xué)習(xí)的順序?qū)⑦@些知識進(jìn)行排列？”“如果按照性質(zhì)所描述的不同方面可以怎么去歸納呢？”“我想按照從三角形的外部到內(nèi)部的順序去總結(jié)，可是該怎樣入手呢？”等等一系列關(guān)于如何整理知識的問題，對知識建構(gòu)進(jìn)行了思考。然后我不失時機地鼓勵學(xué)生沿著自己的思路去討論交流。最后大家一致同意將等腰三角形的性質(zhì)按照邊、角、邊與角的關(guān)系三個方面去整理。
此外，教師還應(yīng)該在班級中倡導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)入課堂，強化學(xué)生預(yù)習(xí)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生在課前的預(yù)習(xí)過程中有所思有所想。
只要我們端正教學(xué)觀，真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，認(rèn)真傾聽學(xué)生的聲音，打造平等對話的平臺，課堂對話就能取得應(yīng)有的效果。
來源：233網(wǎng)校論文中心，作者：陳玉華
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