作者：鄧木輝
摘要：知識是人類對主客觀世界的認知成果。認知個體生命短暫，能力有限，而認知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認知只能是漸進性的、繼承性的，決定了人類應(yīng)學習、了解、繼承、借鑒前人的認知成果——知識，也決定了學習知識的主要途徑與方式是“傳授——接受”而不是“活動”“體驗”。
關(guān)鍵詞：知識；學習；途徑；方式
當前，要不要學習知識及怎樣學習知識仍然是教育理論和教育實踐中的熱點問題。這些問題深深困擾著一線廣大教師，有必要展開討論，深化認識。筆者不揣淺陋，也談?wù)勛约簩@些問題的粗淺思考。拋磚引玉，就教方家。
一、要不要學知識？
學生要不要學知識？這本來不是問題，現(xiàn)在卻成了問題，且還難以回答。對于數(shù)理化等學科，學生到校要學知識天經(jīng)地義，不學才不正常；而對語文學科，你說學生到校要學知識，就會顯得“落伍”“守舊”。因為有人會說：學生該學的是“能力”，學了“知識”未必有用；或者會說：知識固然該學，但該學的是有用的知識，而現(xiàn)在的知識大多是無用的“垃圾知識”。潛臺詞都是“不該學”。
知識可分廣義知識和狹義知識。廣義知識指“人類在實踐中認識客觀世界（包括人類自身）的成果”（《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》），簡稱“認識成果”；對語文學科來說，狹義知識指“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等具體實在的東西。本文談?wù)摰氖菑V義知識。
對語文學科，不要說你說學生該學“字、詞、句、語、修、邏”等狹義知識會顯得“落伍”“守舊”，即便你談的是廣義知識，你說學生該學習了解人類認識成果，也會顯得“落伍”“守舊”，因為，新理念強調(diào)“活動”“體驗”，反對知識的“圣經(jīng)”地位，輕視知識的傳授與接受。新課程標準之所以“淡化知識”，正是因為過分看重了“活動”“體驗”的作用。雖然中國傳統(tǒng)教育思想和實踐中也有“活動”“體驗”（如“學而時習之”等），但新課改理念中的“活動”“體驗”主要來源于西方，來源于杜威的“做中學”理論。因此，有人批評新課程標準是西化的產(chǎn)物，“重在用西方的真理來改造中國的國情”[1]。
也許有人會說：“活動”“體驗”只是掌握知識的途徑與方法，并不意味著對知識的必然排斥；然而我要說：新課標的“活動”“體驗”與中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”“體驗”對知識的態(tài)度大不一樣。
中國傳統(tǒng)教育思想“學而時習之”等中的“活動”，隱含著對“知識”的敬畏尊重和應(yīng)有的虔誠謙卑之心，“學”與“習”都重視教師的“傳道授業(yè)解惑”作用，“學”是為了認知、了解與繼承，“習”是為了鞏固“學”，促進“學”，運用“學”，無論先“學”后“習”，還是“學”“習”同步，“學”的內(nèi)容都相對清晰明確；中國傳統(tǒng)教育思想雖然也主張“學則需疑”，也主張“盡信書不如無書”，但都隱含著對“學”的內(nèi)容的尊重，對書本知識的尊重，“疑”以“學”為基礎(chǔ)，“不信”以“學懂”為基礎(chǔ)，“疑”是為了探究驗證“學”的真?zhèn)�，而不是盲目排斥與拒絕。
新課標理念的“活動”緣于杜威的“做中學”理論，故這里對杜威的“做中學”理論略作分析，以此說明新課標理念的“活動”對待知識的態(tài)度。杜威認為“教育即生活”，“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗改造”，人們在社會實踐中參加真實的生活，才是“成長身心”和“改造經(jīng)驗”的正當途徑。由于看重在“生活”中“成長身心”和“改造經(jīng)驗”的作用，杜威反對教材及知識的“圣經(jīng)”地位，認為學�？颇吭O(shè)置及相互聯(lián)系的真正中心不是科學，而是兒童本身的社會活動，不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。因此，杜威主張“從做中學”，主張教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗的改造。簡單地說，杜威看輕知識，因而看輕知識的傳授與接受，主張學習者在“活動”中體驗、探究與建構(gòu)知識。從這里我們看到，杜威所主張的“學”，探究接受的內(nèi)容不具有清晰性、明確性，其“教育”與“活動”自然難免具有盲目性，因為看輕知識、否定知識“圣經(jīng)”地位的探究“活動”帶有摸索性質(zhì)，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，建構(gòu)好知識。
以上著重談了中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”與新課標理念中的“活動”對待知識的不同態(tài)度。在新課標理念中，“活動”為了“體驗”，“體驗”為了“建構(gòu)”，“體驗”“建構(gòu)”的前提和基礎(chǔ)都是“活動”，“活動”至關(guān)重要。故上文著重談了中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”與新課標理念中的“活動”對待知識的不同態(tài)度，而對“體驗”“建構(gòu)”不擬展開。
如果以上說法成立，那么，從這些說法中我們可以得出兩點結(jié)論：杜威“淡化”的“知識”是廣義知識（新課標亦然）；“淡化知識”的“活動”“體驗”與尊重知識的學習知識大不一樣。
其實，知識不該淡化，因為它是人類認識成果的結(jié)晶，凝結(jié)了人類的智慧、汗水與經(jīng)驗，盡管它由于人類認識作用的局限性大多不是絕對真理。知識應(yīng)該學習、了解與繼承，因為認知個體生命短暫、能力有限，而認知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認知活動只能是漸進性質(zhì)的、繼承性質(zhì)的，必須尊重和借助前人的認知成果。因此，我們應(yīng)尊重知識、學習知識，對知識有起碼的虔誠謙卑之心，而不能用虛無主義態(tài)度對待，盲目排斥。只有這樣，人類才能積累文明，社會才能向前發(fā)展；否則，有悖人類文明，有礙社會發(fā)展。
有人說：該學的是能力，知識不等于能力，不該學。然而請問：不學知識，何來能力？知能關(guān)系告訴我們：學生學習乃至整個人類在認識世界和改造世界的過程中，總是先知道“是什么”（知），才懂得“怎么做”（能），即是說，“知”是“能”的前提，“能”以“知”為基礎(chǔ)，無“知”即無“能”。故一般來說，知識與能力是成正相關(guān)性的。南京師大教育學系主任、教授、博導吳永軍先生在論及“基礎(chǔ)知識與創(chuàng)新能力”的關(guān)系時指出：“沒有扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能，沒有嚴格的‘專業(yè)訓練’，可持續(xù)的、規(guī)模性創(chuàng)新是不可能的，古今中外特別是當代科學史上的創(chuàng)新無不證明了這一點。諾貝爾獎獲得者，無論文理，都是創(chuàng)新的楷模，但他們幾乎都經(jīng)過了嚴格的‘專業(yè)’訓練和具有扎實的基礎(chǔ)知識和基本能力。記述1997年諾貝爾獎獲得者華裔科學家朱棣文事跡的書《厚積薄發(fā)——朱棣文的科學風采》，其中的‘厚積薄發(fā)’恰恰說明了‘基礎(chǔ)與創(chuàng)新’的關(guān)系……可見，那種關(guān)于美國學生基礎(chǔ)不牢卻多有創(chuàng)新的想法，那種以為不要基礎(chǔ)也能創(chuàng)新的觀點是極其有害的�！盵2]這里論述的是“基礎(chǔ)與創(chuàng)新”的關(guān)系，創(chuàng)新是一種能力，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)需要基礎(chǔ)知識的積累，其他能力難道例外？當然，知識不完全等于能力，然而，沒有知識就一定不會有能力！
有人說：知識是該學的，但該學的是有用的知識，而現(xiàn)有知識大多是“垃圾知識”，學了無用，不該學。然而請問：你不去學習了解，怎么知道“有用”“無用”？這里，“不學”論者陷入了一個自相矛盾的悖論：因為“無用”，所以不學；然而要知“有用”“無用”，又必須學習了解�？梢�，即便僅僅是為了區(qū)分“有用”“無用”，也該學習了解，除非你是不問青紅皂白的盲目排斥。事實上，知識都是有用的，只不過有的用處直接些，有的用處間接些罷了。即便被貶低得一無是處的陳述性知識，也是構(gòu)成文化素養(yǎng)和認知能力的重要組成部分，也應(yīng)學習積累，比如對一個字詞的音形義的識記，比如對一些重要作家作品的識記，比如對一些名篇名句的識記，比如對主語、謂語、賓語及名詞、動詞、形容詞等名詞術(shù)語的了解，等等。毋庸諱言，由于人類認識能力的局限性，現(xiàn)有知識大多不是絕對真理，大多不完善甚至有錯誤，需要繼續(xù)深化認識，繼續(xù)修正完善。但都應(yīng)學習了解，因為學習了解至少能區(qū)分真理謬誤，為深化認識完善認知提供經(jīng)驗借鑒。“該學有用知識”論者用虛無主義態(tài)度對待現(xiàn)有知識，認為它基本上是無用的“垃圾知識”，試圖另起爐灶構(gòu)建一個盡善盡美、絕對真理的“該學”的知識框架，這樣的想法是美好的，然而在理論上是荒謬的，在實踐上是行不通的。試想：由于認識能力的局限性，人類只能接近真理而不能窮盡真理，哪能搞出盡善盡美的東西？
總之，現(xiàn)有的知識都應(yīng)該學習了解，以便修正完善，繼承發(fā)展，而不能全盤否定，盲目排斥。
二、如何學習知識？
人類認識未知領(lǐng)域的漸進性與繼承性，決定了學習和傳承知識的主要途徑是傳授與接受，而不是“活動”與“體驗”。由于社會的不斷發(fā)展，人類需要探究了解的未知領(lǐng)域越來越多，僅靠“活動”“體驗”遠遠不能解決問題。試想：如果我們拒絕前人的認知經(jīng)驗與認知成果，方方面面時時處處都靠活動體驗去認知了解，能夠嗎？必要嗎？試想：假定一個人從兒童時代開始求知到終老一身，都靠活動體驗去認知了解未知領(lǐng)域，能夠了解多少？而且，看輕知識的“活動”“體驗”具有摸索性、盲目性，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，“體驗”到真知，構(gòu)建好知識。如果事事親身體驗，事事重復實踐，我們只能永遠在黑暗中摸索爬行而難以前行，難以創(chuàng)造新的文明，社會也就不會進步。這一點，學校產(chǎn)生足以說明。學校是社會發(fā)展的產(chǎn)物，國家之所以要辦學校，一個重要原因就是為了讓國民能更好地學習前人的認知經(jīng)驗，繼承前人的認知成果，以便更好更快地獲得認識和改造世界的能力，傳承既有文明，創(chuàng)造新的文明。北師大教授王炳照先生在回答記者“你對‘不刻意追求知識的系統(tǒng)和完整’這一觀點怎么看”時回答說：“為什么需要學校教育？就是把生活生產(chǎn)中積累的經(jīng)驗系統(tǒng)化、概括化、抽象化，變成知識形態(tài)的經(jīng)驗，通過學校教育的方式，一代一代往下傳承。學校有專門的時間、專門的場所，還有專門的人員，從事傳授知識的工作，所以學校傳授知識是天經(jīng)地義的。否則，要學校干什么？”[3]人民教育出版社課程教材研究所的溫立三先生在論及新課標語文教材的四大弊端時指出，弊端之一是語文知識缺失：“選文是主體，知識是兩翼�，F(xiàn)在，知識被當成洪水猛獸受到批判和通緝，教材變成跛腳鴨子。知識是無數(shù)前輩探索的結(jié)果，不學習知識，祖先積累的間接知識有何存在意義？今人事事‘體驗’，怎能認識世界？不具知識，何來能力？”[4]我們?nèi)绻鹬厥聦�，就�?yīng)該認可這些道理。
人類獲取知識的途徑有兩種，或者說，獲取的知識有兩種：獲取直接知識，即靠自己摸索、探究或活動、體驗獲��；獲取間接知識，即靠老師傳授、靠書本傳授獲取。雖然靠自己摸索、探究或活動、體驗獲取直接知識是不可忽視的途徑之一，具有獨特的作用與價值，但平心而論，我們每一個人獲取的知識，不都主要是靠老師傳授、自己接受，或者書本傳授、自己接受的間接知識嗎，有多少是我們親身摸索探究或者活動體驗而得到的直接知識呢？
總之，學習知識的主要途徑和方式是“傳授——接受”，即教師傳授，學生接受；否則，學校和教師就沒有存在的必要。當然，這里并不排斥“活動”“體驗”作為學習知識的一種有益的補充。
參考文獻：
[1]吳永軍.我國新課改反思：成績、局限、展望［J］．課程·教材·教法，2009（7）.
[2]吳永軍.我們究竟需要什么樣的語文基礎(chǔ)［J］．中學語文教學，2009（1）.
[3]李節(jié).語文教學的中國傳統(tǒng)語文建設(shè)［J］．2009（5）.
[4]溫立三.新世紀課程標準語文教材編制的四大弊端［J］．中學語文教學，2008（4）.
作者：鄧木輝
摘要：知識是人類對主客觀世界的認知成果。認知個體生命短暫，能力有限，而認知對象時空無限、領(lǐng)域無窮，這決定了人類認知只能是漸進性的、繼承性的，決定了人類應(yīng)學習、了解、繼承、借鑒前人的認知成果——知識，也決定了學習知識的主要途徑與方式是“傳授——接受”而不是“活動”“體驗”。
關(guān)鍵詞：知識；學習；途徑；方式
當前，要不要學習知識及怎樣學習知識仍然是教育理論和教育實踐中的熱點問題。這些問題深深困擾著一線廣大教師，有必要展開討論，深化認識。筆者不揣淺陋，也談?wù)勛约簩@些問題的粗淺思考。拋磚引玉，就教方家。
一、要不要學知識？
學生要不要學知識？這本來不是問題，現(xiàn)在卻成了問題，且還難以回答。對于數(shù)理化等學科，學生到校要學知識天經(jīng)地義，不學才不正常；而對語文學科，你說學生到校要學知識，就會顯得“落伍”“守舊”。因為有人會說：學生該學的是“能力”，學了“知識”未必有用；或者會說：知識固然該學，但該學的是有用的知識，而現(xiàn)在的知識大多是無用的“垃圾知識”。潛臺詞都是“不該學”。
知識可分廣義知識和狹義知識。廣義知識指“人類在實踐中認識客觀世界（包括人類自身）的成果”（《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》），簡稱“認識成果”；對語文學科來說，狹義知識指“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等具體實在的東西。本文談?wù)摰氖菑V義知識。
對語文學科，不要說你說學生該學“字、詞、句、語、修、邏”等狹義知識會顯得“落伍”“守舊”，即便你談的是廣義知識，你說學生該學習了解人類認識成果，也會顯得“落伍”“守舊”，因為，新理念強調(diào)“活動”“體驗”，反對知識的“圣經(jīng)”地位，輕視知識的傳授與接受。新課程標準之所以“淡化知識”，正是因為過分看重了“活動”“體驗”的作用。雖然中國傳統(tǒng)教育思想和實踐中也有“活動”“體驗”（如“學而時習之”等），但新課改理念中的“活動”“體驗”主要來源于西方，來源于杜威的“做中學”理論。因此，有人批評新課程標準是西化的產(chǎn)物，“重在用西方的真理來改造中國的國情”[1]。
也許有人會說：“活動”“體驗”只是掌握知識的途徑與方法，并不意味著對知識的必然排斥；然而我要說：新課標的“活動”“體驗”與中國傳統(tǒng)教育思想中的“活動”“體驗”對知識的態(tài)度大不一樣。
中國傳統(tǒng)教育思想“學而時習之”等中的“活動”，隱含著對“知識”的敬畏尊重和應(yīng)有的虔誠謙卑之心，“學”與“習”都重視教師的“傳道授業(yè)解惑”作用，“學”是為了認知、了解與繼承，“習”是為了鞏固“學”，促進“學”，運用“學”，無論先“學”后“習”，還是“學”“習”同步，“學”的內(nèi)容都相對清晰明確；中國傳統(tǒng)教育思想雖然也主張“學則需疑”，也主張“盡信書不如無書”，但都隱含著對“學”的內(nèi)容的尊重，對書本知識的尊重，“疑”以“學”為基礎(chǔ)，“不信”以“學懂”為基礎(chǔ)，“疑”是為了探究驗證“學”的真?zhèn)�，而不是盲目排斥與拒絕。
新課標理念的“活動”緣于杜威的“做中學”理論，故這里對杜威的“做中學”理論略作分析，以此說明新課標理念的“活動”對待知識的態(tài)度。杜威認為“教育即生活”，“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗改造”，人們在社會實踐中參加真實的生活，才是“成長身心”和“改造經(jīng)驗”的正當途徑。由于看重在“生活”中“成長身心”和“改造經(jīng)驗”的作用，杜威反對教材及知識的“圣經(jīng)”地位，認為學�？颇吭O(shè)置及相互聯(lián)系的真正中心不是科學，而是兒童本身的社會活動，不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。因此，杜威主張“從做中學”，主張教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗的改造。簡單地說，杜威看輕知識，因而看輕知識的傳授與接受，主張學習者在“活動”中體驗、探究與建構(gòu)知識。從這里我們看到，杜威所主張的“學”，探究接受的內(nèi)容不具有清晰性、明確性，其“教育”與“活動”自然難免具有盲目性，因為看輕知識、否定知識“圣經(jīng)”地位的探究“活動”帶有摸索性質(zhì)，很難保證一“活動”就能“探究”到真理，建構(gòu)好知識。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/952614.html
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