直接推動人去學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，是人類行為動機體系中的重要組成部分。人的任何一種行動的發(fā)生總有一定的原因，它可能是由于外部情境與事物的影響，也可能是受了內(nèi)部心理力量的支配，但一般都是內(nèi)外兩方面許多力量交互作用的結(jié)果。心理學(xué)通常把直接推動行為的內(nèi)部動因稱為動機，而把激起動機活動的外部因素稱作誘因。動機盡管是心理活動的表現(xiàn)形式，但它仍然是客觀的社會生活需求或自身生理需求在人腦中的反映。正如 F．恩格斯所指出的：“就個別人說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗�的愿望的動機，才能使他行動起來。”學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也一樣，他們是否積極去學(xué)習(xí)、為什么去學(xué)習(xí)、樂意學(xué)習(xí)什么、學(xué)得怎么樣，都跟學(xué)習(xí)動機有直接的關(guān)系，當(dāng)然也跟影響學(xué)習(xí)動機形成的外部原因有密切的關(guān)聯(lián)。引起學(xué)生學(xué)習(xí)的外部原因多種多樣，從大的方面看，是社會的發(fā)展對年輕一代提出的掌握人類積累的知識和行為規(guī)范的要求，這通常是以國家設(shè)立學(xué)校、確立教育制度、規(guī)定義務(wù)教育等方式表現(xiàn)出來；從比較具體的方面來看，是父母和教師對兒童的期望、態(tài)度、獎懲，以及他們?yōu)槠鋭?chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境與條件等。
這些外部原因必須通過在學(xué)生頭腦中形成或激起學(xué)習(xí)需要或動機，才能對其學(xué)習(xí)發(fā)揮推動作用。沒有外力的影響與推動，人就不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要或激起強烈的學(xué)習(xí)動機；但如果人們的學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)部動力，即使外界有值得學(xué)習(xí)的事物與知識，往往也不能引起學(xué)習(xí)的積極性，甚至督促也無濟(jì)于事。從后一意義上說，了解、研究與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是很必要的。研究表明，學(xué)習(xí)動機不是單一的結(jié)構(gòu)，而是由各種動力因素組成的復(fù)合體。其中包括：學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)興趣、愛好，對學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識，學(xué)習(xí)的情緒、意志因素等。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)目的既有聯(lián)系，又有區(qū)別。前者是引起學(xué)習(xí)的原因，后者是學(xué)習(xí)要達(dá)到的結(jié)果。但是，學(xué)習(xí)目的又常常是引起學(xué)生動機的誘因，對學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、維持起支配和調(diào)節(jié)作用。1．學(xué)習(xí)動機的分類蘇聯(lián)心理學(xué)家A．H．列昂節(jié)夫、Л．И．包若維奇等把學(xué)習(xí)動機分為兩大類，即“直接激發(fā)活動的”動機（如對學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)內(nèi)容的興趣、克服學(xué)習(xí)困難的歡快等）與“確定活動意義的”動機（如為了獲得父母或教師的表揚、博得同學(xué)的尊重、取得高分?jǐn)?shù)準(zhǔn)備升學(xué)、了解到學(xué)習(xí)的社會意義等）。
這兩類動機不僅具有不同的功能、起源與相互制約性，而且都將隨著年齡的增長而發(fā)展變化。他們認(rèn)為，前一類動機對年幼學(xué)生往往具有支配作用，后一類動機，特別是與未來需要結(jié)合的社會性動機對年長學(xué)生越來越顯得重要，但要想使學(xué)生能正常地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動和形成良好的個性，必須把兩者結(jié)合起來加以培養(yǎng)。美國一些心理學(xué)家則把學(xué)習(xí)動機同需要聯(lián)系起來進(jìn)行探討，如H．A．默里認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機主要是個人想得到別人或團(tuán)體的承認(rèn)或肯定的“交往需要”與個人想取得優(yōu)勝、自我改進(jìn)的“成就需要”。美國J．M．索里和C．W．特爾福德把人的學(xué)習(xí)動機分為交往性動機和威信性動機（或稱追求聲譽的動機）。D．P．奧薩貝爾則把學(xué)習(xí)動機稱為求成動機，認(rèn)為是由認(rèn)知需要，從屬需要和自我提高需要構(gòu)成的。中國教育心理學(xué)家一般認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可以從不同的角度進(jìn)行分類或分析其結(jié)構(gòu)：①從起源上看，有直接的學(xué)習(xí)動機與間接的學(xué)習(xí)動機。
前者指由學(xué)習(xí)活動本身或?qū)W科內(nèi)容的吸引性而直接引起的內(nèi)部動力狀態(tài)，如對學(xué)習(xí)活動的好感、好奇心、興趣、求知欲及克服困難的歡快體驗等；后者則指由于了解學(xué)習(xí)的社會意義而間接引起的對待學(xué)習(xí)的態(tài)度，如想滿足成人的期望，博得集體輿論的好評、爭取做優(yōu)秀生、志愿升學(xué)或就業(yè)，為建設(shè)事業(yè)或?qū)崿F(xiàn)人類理想作貢獻(xiàn)等。直接的學(xué)習(xí)動機比較具體，帶有更多的近景性，且有實效；間接的學(xué)習(xí)動機具有更多的社會性與理智色彩，既富有遠(yuǎn)景性，又有概括而持久的定向作用。兩者雖有質(zhì)的差別，但是它們是相互制約的。教育者若能促進(jìn)學(xué)生這兩類動機的發(fā)展與有機結(jié)合，就會使它們成為推動學(xué)生積極學(xué)習(xí)的巨大動力。②從內(nèi)容的性質(zhì)上看，學(xué)習(xí)動機有水平高低與正誤之分。兒童有了自我意識之后，其學(xué)習(xí)動機總是跟一定的思想觀念及其傾向一同發(fā)展的。當(dāng)兒童的學(xué)習(xí)動機在相當(dāng)大的程度上取決于情境性的外力影響時，這種他律的動機還是低水平的；而各種學(xué)習(xí)動機一旦以自己的意識傾向為核心并處處受其支配時，這種自律的學(xué)習(xí)動機就達(dá)到了高級水平。即使是高水平的學(xué)習(xí)動機也有好壞之別，主要是看它服從于什么樣的意識傾向與行動，是否有利于社會的前進(jìn)與發(fā)展。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/xuexi/172057.html

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