掌握好的學(xué)習(xí)方法非常重要，下面內(nèi)容學(xué)習(xí)，希望能給您帶來一定幫助。
學(xué)習(xí)
獲取知識和掌握技能的過程。這既包括通過正規(guī)的教育和訓(xùn)練獲得知識技能，也包括在日常生活和實踐活動中積累知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)的這種含義在日常用語和科學(xué)術(shù)語中都是一樣的。但是，傾向于行為主義理論的心理學(xué)家認(rèn)為這一定義過分寬泛，不能確切地界定學(xué)習(xí)一詞的含義，而且，這樣的理解可以用來說明人類的學(xué)習(xí)行為，卻不適于解釋所有動物特別是某些低等動物的簡單學(xué)習(xí)行為。因此，他們給學(xué)習(xí)下的定義是“因受到強(qiáng)化的練習(xí)而出現(xiàn)的潛在反應(yīng)能力的較為持久的改變”。
這個定義包括4個對于了解學(xué)習(xí)過程至關(guān)重要的要點。
第一，“較為持久的改變”，這就排除了因疲勞、饜足或習(xí)慣化而造成的動機(jī)和反應(yīng)能力下降等臨時性的行為變化，這類變化都不屬于學(xué)習(xí)。
第二，“潛在反應(yīng)能力”，這說明通過學(xué)習(xí)不僅發(fā)生外部行為的明顯改變，也出現(xiàn)難以直接觀察到的內(nèi)在的變化。比如因接觸某些對象和情境而使學(xué)習(xí)效能明顯提高的潛伏學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)就都屬于學(xué)習(xí)的范圍。
第三，“受到強(qiáng)化”，這是行為主義心理學(xué)家最重視的關(guān)鍵部分，因為沒有強(qiáng)化(沒有無條件刺激伴隨或?qū)ψ鞒龅姆磻?yīng)不給予獎賞)就不會有“潛在反應(yīng)能力的較為持久的改變”，而且會使已經(jīng)獲得的反應(yīng)能力出現(xiàn)消退。
第四，“練習(xí)”，要學(xué)習(xí)的行為必須實際出現(xiàn)并經(jīng)過反復(fù)才會發(fā)生學(xué)習(xí)。當(dāng)然，通過觀察和模仿而實現(xiàn)的學(xué)習(xí)也可以只有內(nèi)在的變化而沒有明顯的外部行為表現(xiàn)。此外，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要經(jīng)過練習(xí)還可以把某些物種的先天傾向(如鴨類的印刻現(xiàn)象)和由機(jī)體成熟而引起的變化(如鳥的飛翔)排除于學(xué)習(xí)之外。
但是，這個定義也存在一些問題。此如，究竟多長時間才算“較為持久”?假如一個人記下一個電話號碼，幾分鐘后要打電話時還得去核對一下數(shù)字是否正確，這算不算較為持久?一般人把這當(dāng)作學(xué)習(xí)。另外，經(jīng)過練習(xí)以后究竟造成的是什么后果?是神經(jīng)系統(tǒng)的變化還是使原本不能引起反應(yīng)的刺激具有了可以引發(fā)反應(yīng)的能力?是形成了聯(lián)想，達(dá)到了頓悟還是使學(xué)習(xí)者得到了新的看法?因為關(guān)于學(xué)習(xí)的定義存在這類問題，所以許多學(xué)習(xí)理論家都試圖從學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程，從神經(jīng)活動、知覺和聯(lián)想過程對學(xué)習(xí)的本質(zhì)作出解釋。
學(xué)習(xí)對動物適應(yīng)環(huán)境有重要意義，因為所有動物，從最低級的原生動物起就顯示出學(xué)習(xí)行為。但學(xué)習(xí)方式的復(fù)雜和靈活程度卻因神經(jīng)系統(tǒng)演化所達(dá)到的水平而有巨大的差異。一般說來，低等動物占優(yōu)勢的是本能行為，這種行為是先天決定而不是后天獲得的，能夠通過學(xué)習(xí)發(fā)生的行為變化較少。高等動物，特別是人類則以習(xí)得的行為為主，而且學(xué)習(xí)的方法靈活多樣。學(xué)習(xí)不僅是人類個體獲得知識技能的手段，社會文化的世代傳遞也是靠學(xué)習(xí)活動實現(xiàn)的。
學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)系，但又可分為不同的類型。如嘗試錯誤學(xué)習(xí)、經(jīng)典性條件作用、操作性條件作用、頓悟?qū)W習(xí)、潛伏學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)等。也可以根據(jù)學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容和產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境不同的復(fù)雜程度作另外的分類。
學(xué)習(xí)問題自古以來就受到哲學(xué)家和教育家的關(guān)注。古希臘哲學(xué)家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。如希臘的亞里士多德對感覺和記憶作過論述，中國的孔子對教育心理特別是性與習(xí)的問題作過闡述。17世紀(jì)以后，英國經(jīng)驗主義哲學(xué)家J.洛克、G.貝克萊等又把聯(lián)想的概念引入學(xué)習(xí)心理學(xué)中，認(rèn)為心理過程都是由作為基本成分的觀念通過建立聯(lián)想而構(gòu)成的，而空間和時間的接近、重復(fù)，類似性和生動性是使聯(lián)想易于形成的條件。這種看法到19世紀(jì)曾為歐洲心理學(xué)界普遍接受，并影響到北美的心理學(xué)家。
但對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行科學(xué)研究是從19世紀(jì)末才開始的。比較著名的有И.П.巴甫洛夫關(guān)于條件反射的研究，E.L.桑代克關(guān)于錯誤學(xué)習(xí)的研究，行為主義心理學(xué)家關(guān)于工具性或操作性條件作用的研究，以及格式塔心理學(xué)家關(guān)于頓悟的研究。為了對這方面的研究發(fā)現(xiàn)作出系統(tǒng)解釋并闡明學(xué)習(xí)所由產(chǎn)生的機(jī)制，不同學(xué)派的心理學(xué)家都提出了自己關(guān)于學(xué)習(xí)的理論。其中行為主義者主張只對機(jī)體的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行實驗分析，而不求助于假設(shè)的內(nèi)部過程或生理活動。
另外一些學(xué)習(xí)理論家則考慮到下列3種情況而不同意這種觀點：①機(jī)體的行為和引發(fā)這一行為的事件，往往存在相當(dāng)長的時間間隔，需要設(shè)想有習(xí)慣或記憶這樣的中間變量來填補(bǔ)這種缺口;②機(jī)體在看來相同的環(huán)境中往往表現(xiàn)出不同的行為，要說明這種差別就需要考慮存在著觀察不到的不同動機(jī)狀態(tài);③復(fù)雜的種系演化史和個體的發(fā)展史都影響著機(jī)體的行為表現(xiàn)，而這些有許多都是難以直接觀察的。因此必須考慮有作為中介的神經(jīng)活動和無法觀察的認(rèn)知過程來說明所觀察到的行為。行為主義心理學(xué)家曾對學(xué)習(xí)進(jìn)行大量研究，并在實驗方法上作出過重大貢獻(xiàn)，但目前認(rèn)知理論則在心理學(xué)界以及關(guān)于學(xué)習(xí)的研究方面居于優(yōu)勢地位。
關(guān)于學(xué)習(xí)的神經(jīng)生理機(jī)制，已知任何學(xué)習(xí)活動，即使是最簡單的學(xué)習(xí)也不是靠單個細(xì)胞的活動，而是靠大量神經(jīng)元的綜合活動，這些神經(jīng)元之間構(gòu)成復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。人們對這種關(guān)系模式在各種不同學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)曾有多種理論假設(shè)，但到目前為止對學(xué)習(xí)所涉及的生理過程仍然了解甚少。
提問策略
提問是一種有助于學(xué)生學(xué)習(xí)課文、講演以及其他信息的策略。學(xué)生要不時地停下來評估自己對課文或老師的講演的理解。
許多研究者曾訓(xùn)練學(xué)生尋找故事中的角色、情景、問題和問題解答，一開始提一些具體的問題，然后讓學(xué)生找出這些關(guān)鍵要素。柏里斯發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生在閱讀時教學(xué)生提一些“誰”、“什么”、“哪兒”和“如何”的問題，他們能領(lǐng)會得很好。英格勒特等人給學(xué)生一張單子幫助他們構(gòu)思創(chuàng)作，這單子教學(xué)生向自己問以下一些問題：“我寫給誰看的?”、“要解釋什么?”、“有什么步驟?”等等�；旧�，訓(xùn)練學(xué)生在活動中自己和自己談話，自己問自己或彼此之間相互問老師要問的問題。結(jié)果表明，學(xué)生能在解數(shù)學(xué)題、拼寫、創(chuàng)作和許多其他課題中成功地教會自我談話。
但是，在介紹教學(xué)材料之前提問有助于學(xué)生學(xué)習(xí)與問題有關(guān)的信息，但不利于學(xué)習(xí)與問題無關(guān)的信息。解決這一問題的方法就是提與所有重要信息有關(guān)的問題，另外，口頭復(fù)述而非重復(fù)教學(xué)課本的提問，可幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課本的意義，而不是簡單地記住課本。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/xuexi/172062.html
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