學(xué)會了學(xué)習(xí)策略是不是意味著學(xué)習(xí)就一定非常有效率呢，那倒未必。

　　一個學(xué)生即使擁有許多學(xué)習(xí)策略方面的知識，但他可能并沒有嘗試這些策略的意愿，這就好比一個人家中有很多書，但從來想不起來看。一個人懂得各種記憶方法，但從來沒有受到激勵在適當(dāng)?shù)膱龊先ミ\用。

　　比如，遺忘曲線告訴我們遺忘的進程是先快后慢，及時復(fù)習(xí)有助于信息的保持，凡是學(xué)過心理學(xué)的人都懂這個道理，但有多少人學(xué)習(xí)時應(yīng)用了這一規(guī)律？

　　想一想，我們對“能力是天生的還是不斷積累的”這一問題的看法是如何影響動機和學(xué)業(yè)行為的，當(dāng)我們學(xué)習(xí)有困難時我們是改變學(xué)習(xí)策略呢，還是一遍又一遍使用某個無效的策略呢？

　　因此，在強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的同時，認知心理學(xué)家們還有一個主要目標，就是鼓勵自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是指這樣一種學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極主動地激勵自己和使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。

　　金默爾曼（Zimmerman，1989）指出，過去的許多教育改革都強調(diào)，學(xué)校和教師為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)能做什么，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)理論則強調(diào)，學(xué)生完全能夠使用各種不同的學(xué)習(xí)策略和動機策略來促進自己的學(xué)習(xí)。這些理論認為“學(xué)習(xí)不是對學(xué)生發(fā)生的事（happen to students）而是由學(xué)生發(fā)生的事（happen by students）”，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者是一個積極的學(xué)習(xí)者，而不是被動的學(xué)習(xí)者。面對一個學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生能設(shè)置管理目標、運用先前知識、考慮可選的策略、設(shè)計實施計劃、遇到困難時考慮相近的策略等等，以此來監(jiān)視和控制他們的行為。

　　一些教育研究報道，自我調(diào)控或積極的學(xué)習(xí)者和被動的學(xué)習(xí)者相比，在選擇和注意課文中的或講演中的重要信息時，擁有更有效的策略，并且能夠以更有效的方式組織材料（E.Gagne，1985）。

　　由此看來，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是積極激勵自己并且積極使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。如果說學(xué)習(xí)策略是一種包含認知策略、元認知策略和資源管理策略的過程性知識，那么，自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)就是積極使用學(xué)習(xí)策略的過程和能力。
 

本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/xuexi/3530.html

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