加涅提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。加涅通過(guò)描述八個(gè)學(xué)習(xí)層次來(lái)研究學(xué)生理智技能累積方式。這八類學(xué)習(xí)如下：

　　一、信號(hào)學(xué)習(xí)

　　信號(hào)學(xué)習(xí)的條件是：第一，信號(hào)刺激（腳步聲）與無(wú)條件刺激（肉）必須幾乎同時(shí)出現(xiàn)。第二，信號(hào)刺激與無(wú)條件刺激必須多次配對(duì)重復(fù)出現(xiàn)。

　　二、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)

　　刺激反應(yīng)的條件是：第一，學(xué)生作出特定的反應(yīng)后必須給予強(qiáng)化。第二，學(xué)生作出反應(yīng)之后立即給予強(qiáng)化，反應(yīng)與強(qiáng)化之間時(shí)間越短，學(xué)習(xí)發(fā)生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。學(xué)生的行為是逐漸習(xí)得的；反應(yīng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中漸趨精確。

　　三、動(dòng)作鏈索

　　凡按順序地將兩個(gè)或兩個(gè)以上的刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)組合成一系列行動(dòng)，都可稱之為動(dòng)作鏈索。

　　四、言語(yǔ)聯(lián)想 即根據(jù)言語(yǔ)刺激與反應(yīng)行為的順序組合而成的反應(yīng)，也稱言語(yǔ)鏈索學(xué)習(xí)。

　　五、辨別學(xué)習(xí)

　　辨別學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種知覺學(xué)習(xí)，即作出知覺的分化。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續(xù)不斷地、一個(gè)一個(gè)地學(xué)習(xí)單一的辨別，然后再打亂順序讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)地辨別，最后讓他們回想；另一種是在開始時(shí)夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來(lái)用效果最佳。

　　六、概念學(xué)習(xí)

　　學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類別對(duì)各種事物作出反應(yīng)的過(guò)程，即概念學(xué)習(xí)的過(guò)程。加涅把概念分成兩類：具體概念和定義概念。

　　具體概念是指可以通過(guò)具體對(duì)象來(lái)表示的，是直接觀察得到的。具體概念學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)生已具備了辨別能力，因?yàn)楦拍顚W(xué)習(xí)通常涉及到對(duì)基本辨別的概括。

　　定義概念必須通過(guò)定義來(lái)學(xué)習(xí)；定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握作為定義的組成部分，同時(shí)還需掌握語(yǔ)法規(guī)則。

　　七、規(guī)則學(xué)習(xí)

　　學(xué)生要掌握規(guī)則，首先要理解構(gòu)成該規(guī)則的概念，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。教師需引導(dǎo)學(xué)生回憶組成該規(guī)則的一些概念、提供該規(guī)則的一些事例。在陳述規(guī)則之后，要讓學(xué)生做些練習(xí)，以證實(shí)學(xué)生是否已學(xué)會(huì)了這個(gè)規(guī)則。最后可采用間隔復(fù)習(xí)的形式，這對(duì)增強(qiáng)保持有明顯的作用。

　　八、問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)

　　學(xué)習(xí)規(guī)則的目的，是利用它們來(lái)解決問(wèn)題。人們?yōu)榱私鉀Q問(wèn)題，常常需要把一些簡(jiǎn)單的規(guī)則組合成復(fù)雜的、高級(jí)的規(guī)則。而且許多問(wèn)題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學(xué)生在獲得行之有效的解決辦法的過(guò)程中，也形成了一種新的能力，即把他們學(xué)到的東西用于解決其他類似的問(wèn)題。這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或一組新規(guī)則—遷移的規(guī)則。為了解決問(wèn)題，學(xué)生必須識(shí)別問(wèn)題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過(guò)的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。教師的引導(dǎo)往往是必需的。由于問(wèn)題解決過(guò)程可能包括許多步驟，因此整個(gè)過(guò)程需要有一定的時(shí)間。

　　因此，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個(gè)重要特征，甚至可以說(shuō)是這個(gè)模式得以存在的關(guān)鍵。

　　加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來(lái)分類。教育目標(biāo)是通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)來(lái)達(dá)到的。

　　由此可見，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了一類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。

　　一、理智技能

　　理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語(yǔ)言技能到高級(jí)的專業(yè)技能。

　　二、認(rèn)知策略

　　認(rèn)知策略是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。

　　三、言語(yǔ)信息

　　當(dāng)學(xué)生能夠用命題（句子）的形式來(lái)陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時(shí)，我們就可以說(shuō)他已具有言語(yǔ)信息的能力了。各種言語(yǔ)信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類型：⑴命名，就是給物體的類別以稱呼；⑵用簡(jiǎn)單命題（句子）表述事實(shí)；⑶知識(shí)群，即各種命題和事實(shí)的聚合體。

　　四、動(dòng)作技能

　　動(dòng)作技能的一個(gè)顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且這些動(dòng)作已被組織成一個(gè)連貫的、精確的和在一定時(shí)間內(nèi)完成的完整的動(dòng)作時(shí)，才能說(shuō)他已獲得了這種技能。

　　五、態(tài)度

　　態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的結(jié)果。

　　學(xué)習(xí)的過(guò)程

　　加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)識(shí)別學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式：

　　學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。被感覺登記了的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶。信息經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶；當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)器作出反應(yīng)。

　　1. 動(dòng)機(jī)階段

　　學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段。

　　2. 領(lǐng)會(huì)階段

　　首先必須接受刺激即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來(lái)引起學(xué)生的注意。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是加涅所講的選擇性知覺。

　　3. 習(xí)得階段

　　習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過(guò)程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。

　　4.保持階段

　　學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。二，有些信息因長(zhǎng)期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響。

　　5. 回憶階段

　　學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。

　　6. 概括階段

　　加涅所說(shuō)的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

　　7. 作業(yè)階段

　　教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)作出推斷。

　　8. 反饋階段

　　加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過(guò)程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”這類詞匯。

　　評(píng) 論

　　加涅學(xué)習(xí)理論的一個(gè)主要特點(diǎn)，是博采各家各派之長(zhǎng)。他吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。加涅教學(xué)理論集大成的特點(diǎn)，最明顯地表現(xiàn)在他對(duì)學(xué)習(xí)階段和教學(xué)階段的論述上。他采用當(dāng)今流行的信息加工模式，參照這個(gè)模式揭示出了學(xué)習(xí)的各個(gè)內(nèi)部加工的階段，并把教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)工作與其一一對(duì)應(yīng)起來(lái)。特別強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用。人們也由此把加涅的模式稱為指導(dǎo)教學(xué)的模式。他更關(guān)注的是教學(xué)方法，即教師如何影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。加涅為我們提供的只是一個(gè)基本構(gòu)架，而不是具體實(shí)施的步驟。教師只有以教學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合教學(xué)工作實(shí)踐，才能從根本上理解教學(xué)的本質(zhì)。

本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/xuexi/370898.html

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