孩子不聽教師的指導孩子不聽教師的指令，首先可能是聽不習慣，或是聽不懂，不理解，教師的口語指令，要教師不斷用不，經過一段時間的重復使用孩子才會熟悉并與之教師配合，同語調重復之外，此時家長的配合是十分重要的。家長應用孩子聽懂的話，重復教師的指導、要求，使之變成孩子的行動。
其次是被環(huán)境中的某人、某玩具器械所吸引，執(zhí)意要自己去活動，根本不聽教師的話，而且表現得十分固執(zhí)，任性。教師可采取“退讓”，允許看、玩、摸…但一會需要給老師，或參加教師組織的活動，只有答應，才能去做。這種看似寬容，其實仍是一種有效的教育，也是教師積極的教育策略。
第三是“延時處理”，是指考慮各種因素，一時孩子難以接受或對活動無興趣，不參加，甚至到處亂跑折騰時，教師和家長達到“默契”—先不去管�？煞Q為“延時處理”。此時，教師和家長與幼兒雙方均在互相觀察彼此的無言狀態(tài)中，在適當時候應對孩子提出參加集體活動的要求，或用活動去吸引，活動經驗證明孩子對某一活動不感興趣，就不會去做，參與的程度與興趣成正比。
值得注意的是，孩子常用動作而不是語言來表情達意。當孩子沒有按教師要求去做，究竟是什么原因，難以立即做出準確的判斷，可嘗試多種方法，來驗證自己對孩子的分析是否客觀、正確。許多教師會從另一角度、側面地重新出自己的要求，也會“改變”自己的要求，以求可行。如“哪位小朋友到老師這來，指指猴子的長尾巴？”或“……摸一摸……耳朵？”
許多家長與教師認為，孩子聽不聽老師指導，是評價孩子水平重要的標準之一。其實孩子能參與活動，能積極地或（某些方面）教好地活動，本身才是最可貴的，最重要的。因為積極地、較好的參與，是內在動機的外在表現，即使開始或有時水平還不高，但它是一切活動的基礎，隨各種活動的開展，隨不斷的更有頻繁地參與，將會在孩子諸多方面產生變化。促進其整體發(fā)展，親子園教育目標就能達到。
1、家長無暇照顧孩子，把教育權隨便“轉讓”“出租”，使孩子不能得到更多的使其安全及呵護的愛，而且可能衣食等有了著落，但卻不是教育，也就是說家長并不認為與孩子的“親密接觸”，“溝通交流”“活動嬉戲”是教育：而正是這一做法，使其許多孩子發(fā)育滯后，發(fā)展質量也不盡人意的根本原因。
2、急功近利，家長努力追求教育效果。參加親子互動活動中，相當多的內容是由父母與孩子互動來完成的，但由于互動式活動特點，家長的參與在活動中，凡是能幫助的往往會十分積極，把家中的教育方式全盤“挪”到活動中。
表現如下：替孩子做好操作材料的準備，當操做“助手”。孩子在操作過程中，不僅語言提示，而且時時地“幫”或“改正”甚至提大孩子去做。處在此時孩子完全成為“旁觀者”。
從家長與幼兒關系來看，它們之間并非是平等的關系。家長儼然仍是孩子的保護者，支配者，聽命于成人在家長眼里，孩子并不是一個富于個性積極的足冬學習者。這種做法所導致的教育失敗，已使家長深深感受，但在親子活動中又成為許多失敗教育的重復。
這種情況不僅是對家長在活動中自己所處的地從家長與幼兒關系來看，他們之間并非是平等的關系。家長仍然是孩子的保護者，支配者聽命于成人。在家長眼里，孩子并不是一個富于個性的積極的主動學習者。這種做法所導致的教育失敗，已使家長深深感受，但在親子活動中成為許多失敗教育的重復。這種情況不僅是對家長在活動中自己所處地位、作用不理解。頑固地保留著自己教育子女的那些行為（認為是正確的、應該的）在這個意義上人雖然身處異地。早教機構親子活動中，但”心來隨之而動”，也并未意識到自己應比孩子有著更為重要的糾偏,反思的心態(tài)。
活動中的教師，以一個全新的角色和行為詮釋著新姿活動的內涵，正逐漸被孩子所接受。教師的動聽的歌唱,親切的言語，鼓勵與肯定的手勢，但活動的靈活多度還吸引著孩子，表現出濃厚興趣、興奮的情緒。特別是在教師激勵感染下，愿意和積極參加活動。表現出主動和自主.從而情緒穩(wěn)定，一次又一次感受教師的”魅力”，這正是在活動學習中，孩子才能不怕失敗，全身心投入的良好心態(tài)，能較好地在失敗中通過”再做一次”的重復做法.獲得知識型經驗，即獲得成功經驗，這就是我們教育目標的實施。
因此，可見家長的急功近利，急于求成的做法，不僅應該是家教指導的重點之一，而且也會使我們教育質量水平受到影響與干擾。
3、家長應能確定在親子活動中自己的地位,作用與教師配合培養(yǎng)孩子適應力交往能力及參加活動的三性：主動性、自由性和獨立性。
4、家長的地位作用不是靠口頭宣言所示,而應從在活動中言行來體現。
5、家長在活動中應比孩子更熱情更活躍更主動,這不僅是互動的需要更是對教師的感染力與激情做出應答及反應使之增值影響幼兒。
6、孩子參加活動的種種表現雖是自發(fā)的、自動的傳授與教師互動的直接影響，但因多種原因,往往有適應過程參與活動也是逐步的。要改變孩子的被動為主動,消極為積極,無興趣為有興趣的狀態(tài),應該應該給予他們更多的表現自己的機會。選擇最易做的，最容易成功的，而花費的代價又是最底的，讓孩子在許多嘗試失敗，不斷成功的體驗中，孩子的獨立性、主動性的品格才能得以培養(yǎng)。
我們應該知道，主體性是二十一世紀最根本的特征；主體性是人的體質屬性。兒童生來具有成為“主體”的潛質。親子活動中的人際互動與社會性培養(yǎng)親子活動。親子活動是通過活動的設計與實踐，將保育及教育主要目標，結合嬰幼兒年齡和心理特點，落實到孩子身上。
在實施的全過程中，對嬰幼兒發(fā)展關鍵的產生實際影響的是日常教育活動中教師與嬰幼兒的交互活動，即師幼互動。區(qū)別于幼兒園活動的另一特點是教師與家長的互動以上兩個層次的活動中，不僅顯示出親子活動的特點，而且也正是在這些互動中還包括孩子間的相互影響，有時還超過教師直接指導的效果。（1） 同伴互動 （2） 親子互動 （3） 教師及其他成人與孩子的互動。
7、這些互動的意義究竟是什么呢？人類發(fā)展生態(tài)認為：社會生態(tài)環(huán)境影響人的發(fā)展而從生態(tài)變遷的論點來看兒童從家庭（第一微觀系統(tǒng)）進入親子園（第二微觀系統(tǒng)）或托班集體所面臨環(huán)境變化，所以幫助孩子順利適應變化，從而促進他們的發(fā)展。
從構成微觀系統(tǒng)的三個要素：活動、角色、人際結構來看，兒童從家庭生活中進入親子園，來到了陌生的環(huán)境見到了陌生的教師及不熟悉的孩子，盡管教師主動接近，親切問好，采取多種措施，孩子往往難以接納，表現出情緒不穩(wěn)定，哭鬧，依戀父母。迅速改變其狀是兒童能進入集體的關鍵，此時的人際關系的結構又起著十分重要的作用。人際關系結構是指一個人在某種環(huán)境中建立的各種人際關系所形成的整體結構。它由多樣性及協調性兩個方面構成。人際關系多樣而協調，不僅指多方面多層次，更主要的是指各互動的對象之間的和睦、友善與真誠交往，這樣，形成良好的人文環(huán)境、豐富的人際關系，讓兒童雖在陌生環(huán)境中，都能感到親情般的溫暖，有安全感，增加心里承受力，從而有利于社會性發(fā)展。反之，如果人際關系單一單薄，交往不足，或人際關系復雜且不協調，家長與教師、教師之間、家長之間隔閡，難以協調，無法形成整體結構。
因此，也難以促進兒童社會性發(fā)展。從兒童社會化角度來看，近二十多年來，發(fā)達國家的家長都十分重視為孩子創(chuàng)造與同齡伙伴接觸交往的條件，以彌補一家一戶生活環(huán)境的不足。其實從我國獨生子女生活環(huán)境的現狀來看，十分封閉，家長對居住地選擇，很多從自己的工作地點、與父母居住點距離、周邊交通情況等方面考慮。卻很少考慮兒童生長的外部環(huán)境：綠地、陽光、無污染、游戲場地、是否有同齡伙伴。而這些條件對兒童成長又是至關重要的。它將決定兒童生活質量與早期經驗的獲得。從人類發(fā)展生態(tài)的角度來看，孩子們從家庭來到親子園或日托班，改變了他的以往熟悉了的習慣了的生活，而進入到一個集體與個體互動的教育新環(huán)境。
其意義是：從家庭走出，邁進社會的一步。（比習慣的做法在三歲時入園來講，提前了2—3年）。在親子互動中，互動的主要方面仍是師幼互動，是指教師與（嬰）幼兒之間相互作用，相互影響的行為及其動態(tài)過程。正是在此過程的實施中，按照目標的要求，才有可能產生師—家長，與家長—幼兒的互動。
因此師幼是互動親子活動的主要形式，而非按線性、有序的知識的傳授或僅通過示范模仿進行學習活動的模式。

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