維果茨基理論中的“最近發(fā)展區(qū)”是大家最熟悉的概念之一。雖然維果茨基本人并沒有明確地說明兒童是怎樣達(dá)到最近發(fā)展區(qū)的，但是，后來西方學(xué)者紛紛從不同角度提出自己的觀點(diǎn)，豐富和發(fā)展了維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。這些學(xué)者就怎樣運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)的概念來審視教學(xué)問題進(jìn)行了深入的探討。他們的觀點(diǎn)為早期教育理論研究和實(shí)踐工作提供了豐富的啟示。
通過各種互動(dòng)幫助兒童
在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念中有兩種行為水平：獨(dú)立行為水平和幫助行為水平。最近發(fā)展區(qū)是指這兩種水平之間所存在的一個(gè)區(qū)域，兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展就是幫助行為變?yōu)楠?dú)立行為的過程。維果茨基認(rèn)為，各種類型的互動(dòng)會(huì)促使兒童在幫助行為水平上行為，即在他人的幫助下行為。
首先是行家與新手之間的互動(dòng)，也就是一個(gè)懂得比較多的人和一個(gè)懂得比較少的人之間的互動(dòng)。這種類型的互動(dòng)經(jīng)常發(fā)生在教學(xué)中，充當(dāng)著行家的是教師，他提供支持、指導(dǎo)等，與兒童發(fā)生互動(dòng)，兒童則獲得必需的技能。除此之外，兒童和父母、同伴之間也有互動(dòng)。與課堂中所發(fā)生的互動(dòng)相比，這種互動(dòng)是非正式的。
事實(shí)上，維果茨基談到的互動(dòng)不僅僅局限于行家與新手間的互動(dòng)，也包括在所有的社會(huì)分享活動(dòng)中所發(fā)生的互動(dòng)。兒童可以通過任何方式的互動(dòng)提高行為水平：與相同水平同伴的互動(dòng)，與想像伙伴的互動(dòng)以及與不同水平同伴的互動(dòng)。例如，一個(gè)三歲的兒童在聽故事的過程中不能集中注意，教師試圖為他提供各種幫助。教師喊他的名字，把手放在他的肩膀上，時(shí)不時(shí)地給他提示，但這些方法都不起作用。有一天，他和幾個(gè)同伴一起在幼兒園玩，一個(gè)同伴坐在一張椅子上，扮成教師的樣子在“讀書”，其他幾個(gè)同伴假裝是學(xué)生，全神貫注地聽“教師”讀書，這個(gè)愛動(dòng)的兒童竟然也能安靜地坐在那里，時(shí)間大約有四五分鐘�？梢�，在他的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，他能保持幾分鐘的注意力，但是他需要的是一種特殊的幫助，即同伴和游戲。
更全面地評價(jià)兒童的能力
最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)對于評價(jià)兒童的方法會(huì)產(chǎn)生直接影響。評價(jià)者不僅應(yīng)評價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且應(yīng)發(fā)現(xiàn)兒童的各種幫助行為水平。
據(jù)此，教師應(yīng)該使用一種更具彈性的“動(dòng)態(tài)評價(jià)”技術(shù)去評價(jià)兒童。教師對于兒童的評價(jià)可以通過下列途徑和方式去進(jìn)行：改述問題，重新提出問題，鼓勵(lì)兒童表達(dá)他所了解的問題，注意兒童是怎樣運(yùn)用教師提供的幫助，以及什么樣的暗示對于兒童來說是最有效的，等等。運(yùn)用這種評價(jià)，我們不僅能更確切地估計(jì)兒童的能力，而且能較好地了解兒童其他方面的情況。
維果茨基之所以堅(jiān)持用最近發(fā)展區(qū)來確定兒童的發(fā)展水平，是因?yàn)樽罱�發(fā)展區(qū)揭示了出現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)邊緣的技能。如果我們僅僅使用獨(dú)立行為去發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展水平，那些出現(xiàn)在最近發(fā)展區(qū)邊緣的行為就看不見了。兩個(gè)處于同一獨(dú)立行為水平的兒童，可能具有不同的發(fā)展特征，這是因?yàn)樗麄兊膸椭�行為水平是不一樣的。例如，幼兒甲和幼兒乙兩個(gè)人都不能走平衡木。他們兩個(gè)都站在平衡木的一端，盯著平衡木看。當(dāng)教師伸出手來幫助他們時(shí)，幼兒乙還只能緊緊地握住教師的手站在平衡木上，幼兒甲卻能輕松地走過去了。在這個(gè)例子中，兒童的獨(dú)立行為會(huì)對我們的評價(jià)產(chǎn)生誤導(dǎo)。事實(shí)上，這兩個(gè)孩子的發(fā)展水平是不同的。
教師與兒童在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)共同建構(gòu)知識
有人把最近發(fā)展區(qū)看成是教師與兒童之間的“共同建構(gòu)區(qū)”，這不無道理。一方面，兒童活動(dòng)的目標(biāo)在教師心里是很明確的，兒童最終行為如何，教師也是有所了解的，但是，兒童卻不了解活動(dòng)的最終目標(biāo)，有時(shí)也不知道自己的最終行為將是怎樣的。另一方面，教師會(huì)把兒童現(xiàn)在的行為和最終的行為作對比，猜測兒童理解了一些什么，而兒童則會(huì)假想教師會(huì)讓他做什么事情。從這兩方面來說，在教育活動(dòng)中教師與兒童在進(jìn)行共同建構(gòu)。
例如，一個(gè)四歲兒童正在把一些貝殼分類，分成大的和小的。教師問他：“你在干什么?”兒童回答說：“貝殼。”教師指著一堆大貝殼說：“對的。這些都是貝殼。但是這一堆是——”“白色的。”“對，他們中間的一些是白色的，那么這一堆是什么呢?”說著，教師用手比畫著，把那堆大的貝殼圈了起來，使它們能被看得更清楚些，并拿起一個(gè)大的貝殼和一個(gè)小的貝殼，指著那堆大的貝殼說：“你打算把哪個(gè)放到這里呢?”“喱，那些是大的。”孩子終于把大的貝殼歸到大的那一堆去了。在這個(gè)過程中，兒童一直試圖弄明白教師正在問他什么，教師也盡量去重新確定問題，以發(fā)現(xiàn)孩子是在根據(jù)大小還是其他什么標(biāo)準(zhǔn)分類。
可見，雖然兒童不能完全理解教學(xué)的目標(biāo)，教師也不很確定兒童的行為正處于什么水平，兒童正在怎樣進(jìn)行建構(gòu)，但兒童和教師都試圖在“最近發(fā)展區(qū)”的范圍里理解對方。兒童試圖理解任務(wù)和教師的意圖，教師試圖理解兒童的思維過程，這個(gè)雙方互相理解、推動(dòng)的過程就是共同建構(gòu)的過程。
決定共同建構(gòu)能否順利開展的一個(gè)重要因素，就是兒童和教師之間的對話質(zhì)量。教師必須向兒童提問，以證實(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)理解了什么，是如何理解的，鼓勵(lì)兒童的行為，進(jìn)而理解和揭示兒童的思維過程，并試圖去估量和發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)。
二、鷹架教學(xué)
在維果茨基的理論中，最近發(fā)展區(qū)概念對早期教育理論和實(shí)踐的影響最為直接。近年來，類似“發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學(xué)是最有效的”這類觀點(diǎn)，已經(jīng)被廣大幼教工作者所接受。但是，究竟這種教與學(xué)發(fā)生的機(jī)制如何，應(yīng)該怎樣才能有效地進(jìn)行這種教學(xué)，這類問題似乎還沒有被解釋清楚。
兒童的獨(dú)立行為水平與幫助行為水平構(gòu)成了兒童的最近發(fā)展區(qū)
維果茨基認(rèn)為，兒童的任何一種行為都有兩個(gè)水平。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為，即兒童能獨(dú)自達(dá)成的行為；較高水平的行為是兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的行為，被稱為幫助行為。在這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域，在這個(gè)區(qū)域之間有若干程度的行為水平，這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基選用“區(qū)”來說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系，意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個(gè)點(diǎn)，而是看成兒童成熟的行為和程度的一個(gè)連續(xù)體；他把區(qū)域描述成“最近的”，是想表達(dá)這個(gè)區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向以后某時(shí)最先出現(xiàn)的那種行為。因此，最近發(fā)展區(qū)事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡所能達(dá)到的水平與兒童依靠幫助所能達(dá)到的水平之間的差異。最近發(fā)展區(qū)所表達(dá)的技能和水平是動(dòng)態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某種幫助行為，在明日可能就是獨(dú)立行為；現(xiàn)在需要大量幫助才能完成的工作，可能不久就只需要很少的幫助或者無須幫助就能完成。教育要針對兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來。只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教育才是良好的教育。
鷹架教學(xué)——發(fā)生在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的“責(zé)任遷移”
最近發(fā)展區(qū)的概念除了能夠讓教師更重視兒童的發(fā)展?jié)摿Γ�更理智地評價(jià)兒童的能力之外，還能使教師在教學(xué)過程中對成人與兒童的互動(dòng)作用給予更多的關(guān)注。“鷹架教學(xué)”就是用維果茨基最近發(fā)展區(qū)的概念解釋成人與兒童互動(dòng)機(jī)制的一個(gè)詞語。
鷹架教學(xué)這個(gè)概念并不是維果茨基提出的，而是伍德、布魯納和羅斯等學(xué)者在運(yùn)用維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的過程中提出的。他們認(rèn)為，如果有能力的個(gè)體為新手在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供一個(gè)鷹架，就能使新手在一個(gè)更高的水平上行為。使用鷹架，并不會(huì)使任務(wù)本身發(fā)生變化，但是學(xué)習(xí)者的行為責(zé)任卻增加了。
例如，一個(gè)孩子要數(shù)數(shù)，任務(wù)是數(shù)到10，最初教師抓住兒童的手指，和兒童一起大聲地?cái)?shù)，并扳著兒童的手指，這時(shí)教師承擔(dān)了幾乎所有的數(shù)數(shù)責(zé)任。以后，教師逐漸減少對兒童的幫助，在兒童數(shù)數(shù)時(shí)，教師不再與他一起數(shù)，而是幫助他一起扳手指，這就如一所建筑的鷹架，當(dāng)墻壁能夠獨(dú)立站立時(shí)，就逐漸地把鷹架撤掉一樣。最后，教師讓兒童自己獨(dú)立行為。
除了正規(guī)的教學(xué)外，在日常生活情景中，家長和兒童之間也存在著大量的鷹架教學(xué)情景。例如，兒童在學(xué)習(xí)語言時(shí)，家長為兒童提供的不全是那些“嬰兒”語言，他們使用的不少是成熟的語言，這種語言支持就是一種鷹架。家長通過重復(fù)重要的語句，通過使用手勢，通過關(guān)注兒童言語的含義，對兒童的語言作出反應(yīng)，為的是能夠與兒童進(jìn)行交流。在這種情況下，家長與兒童進(jìn)行交談，把兒童當(dāng)成一個(gè)什么都能理解的另外一個(gè)成人，他是在對兒童的最近發(fā)展區(qū)而不是在對兒童已有的發(fā)展水平作出反應(yīng)。又如，一個(gè)孩子在動(dòng)物園看見一只老虎，他指著那只老虎說：“呃，呃。”父母回答說：“那是只老虎。看到它的孩子了嗎?它有三個(gè)孩子。”家長的反應(yīng)似乎是認(rèn)定孩子已經(jīng)能表達(dá)一句完整的句子了，他們是在回答孩子提出的“問題”——“那是什么動(dòng)物?”
不可能在任何時(shí)候都能教會(huì)兒童任何的事物，有效的鷹架教學(xué)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨(dú)立行為水平和幫助行為水平之間。整個(gè)的教學(xué)過程，事實(shí)上是成人與兒童之間的“責(zé)任遷移：。在開始學(xué)習(xí)時(shí)，成人的責(zé)任是為兒童提供復(fù)雜的于預(yù)和大量的鷹架，給予兒童一定的指導(dǎo)，包括為兒童提供正確的示范；提醒兒童不要遺忘；減少或簡化解決問題的步驟，使兒童能夠操作；保持兒童追求目標(biāo)的興趣；指出兒童的現(xiàn)實(shí)行為和理想行為之間的差別；控制挫折，演示兒童正在進(jìn)行的行為的理想狀態(tài)，等等。在此過程中，孩子開始的角色是觀察者，后來變成了參與者；成人的行為則是確定什么時(shí)候移走鷹架，增加兒童的最終獨(dú)立行為。隨著兒童在活動(dòng)過程中發(fā)揮的作用越來越大，行為的責(zé)任開始遷移。換言之，成人把任務(wù)逐漸移交給了兒童。
在“責(zé)任遷移”過程中，兒童的發(fā)展和成人的作用
無論是“最近發(fā)展區(qū)”還是“鷹架教學(xué)”，都隱含了維果茨基對于兒童發(fā)展的最基本觀點(diǎn)，那就是：兒童的發(fā)展是與社會(huì)、文化、語言等因素密不可分的。
成人與兒童之間的“責(zé)任遷移”，賦予成人在兒童發(fā)展中更為積極的作用。那就是說，成人不要等待兒童自然地發(fā)展到下一發(fā)展階段，而要通過鷹架教學(xué)促進(jìn)兒童的發(fā)展。這樣做，對于教師是一種挑戰(zhàn)，他們既要懂得兒童學(xué)與做的能力，要為兒童新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)闹С�，還要懂得何時(shí)撒掉鷹架，把學(xué)習(xí)、參與、內(nèi)化的責(zé)任給予兒童。
三、教師作用
維果茨基被認(rèn)為是歷史文化學(xué)派的代表。與皮亞杰主張的建構(gòu)主義不同的是，維果茨基更強(qiáng)調(diào)文化傳遞和背景的價(jià)值。對于如何將維果茨基的理論運(yùn)用于教育過程中，特別是運(yùn)用于強(qiáng)調(diào)教師的作用方面，社會(huì)教學(xué)學(xué)派的觀點(diǎn)為我們打開了新的視野。
社會(huì)教學(xué)學(xué)派強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的杜會(huì)背景
社會(huì)教學(xué)學(xué)派的理念主要來源于維果茨基的有關(guān)理論。該學(xué)派的代表人物洛格夫、馬爾金和吉爾布力德都非常強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的社會(huì)背景。他們認(rèn)為教師、家長和同伴可以通過各種途徑促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展；主張適當(dāng)為兒童安排材料，調(diào)整活動(dòng)的水平，使之能適合兒童的需要和能力，使之能讓兒童主動(dòng)參與；主張成人參與兒童的活動(dòng)，在共同活動(dòng)中向兒童傳遞信息和策略，等等。
在此，我們以兒童解決問題為切入點(diǎn)，來認(rèn)識社會(huì)教學(xué)學(xué)派是如何解釋成人在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用的。
兒童有待解決的不是脫離背景的“孤立問題”
社會(huì)教學(xué)學(xué)派認(rèn)為，人的認(rèn)知過程是有背景的。當(dāng)兒童遇到一個(gè)認(rèn)知難題時(shí)，他們并不是把認(rèn)知能力和即時(shí)的感知環(huán)境相聯(lián)系，而是把認(rèn)知能力與他們依賴的“認(rèn)知背景’’相聯(lián)系。這里的認(rèn)知背景有兩層含義：兒童在試圖達(dá)到認(rèn)知上的平衡時(shí)不能脫離他們已有的經(jīng)驗(yàn)，這是解決問題的主體背景；兒童在試圖解決問題時(shí)也不能不受到問題情景的人際和物理環(huán)境的影響，這是解決問題的客體背景。這兩者構(gòu)成了有待解決問題的背景，缺一不可。如果主體背景缺失，兒童就不能把新的刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，就如同想給房子添磚加瓦卻發(fā)現(xiàn)沒有地基一樣；如果客體背景缺失，則意味著承認(rèn)兒童的認(rèn)知能力在任何背景中都是不變的，而事實(shí)上兒童的認(rèn)知發(fā)展取決于兒童對環(huán)境的熟悉程度，兒童在熟悉的背景中表現(xiàn)出的認(rèn)知能力和他們在實(shí)驗(yàn)室條件下表現(xiàn)出的認(rèn)知能力是不同的。
兒童在解決問題時(shí)使用的是符合自己經(jīng)驗(yàn)的表征系統(tǒng)，我們應(yīng)該理解兒童自己的“語言”。尤為重要的是，兒童單獨(dú)解決問題和與他人共同解決問題是在兩種不同認(rèn)知背景中進(jìn)行的，而成人在與兒童一起解決問題時(shí)可以幫助兒童把知識和技能朝他們更熟悉的背景遷移，從而建立起背景與背景之間的聯(lián)系。
成人與兒童在解決問題中的合作
維果茨基較之皮亞杰更強(qiáng)調(diào)成人在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，認(rèn)為評價(jià)成人教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)在于他們能否發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)，并能調(diào)整鷹架，支持兒童認(rèn)知能力的發(fā)展。同時(shí)，維果茨基指出，有效的鷹架教學(xué)不是成人告訴兒童解決問題的方法，而是讓兒童自己去解決問題。他還指出，如果教師要采取有效的教學(xué)，就必須引導(dǎo)兒童積極地參與問題解決，并在引導(dǎo)兒童的過程中與兒童合作，參與到兒童的問題情景中去。
社會(huì)教學(xué)學(xué)派對維果茨基的理論進(jìn)行了擴(kuò)展，認(rèn)為社會(huì)成員經(jīng)常是在與他人分享知識、與他人交換期望的過程中建構(gòu)自己的，并指出這種分享和交換對于那些認(rèn)知顯得“格外的對背景敏感”的兒童而言尤其重要，因?yàn)檫@對于兒童來說是一種充滿機(jī)會(huì)和潛力的認(rèn)知背景。教師與兒童在問題情景中的合作，除了可以幫助兒童進(jìn)行背景的轉(zhuǎn)化之外，還構(gòu)成了解決問題的認(rèn)知背景——一種文化人際背景。
社會(huì)教學(xué)學(xué)派還提出了教師在問題情景中與兒童合作的具體途徑。例如，伍思赫和斯棟提出了“預(yù)期教學(xué)”。預(yù)期教學(xué)不同于一般意義上成人的直接教學(xué)，它是一種較為隱蔽的教學(xué)。預(yù)期教學(xué)關(guān)注的是教師與兒童在交流過程中的共同發(fā)展和建構(gòu)。
從教師的角度來說，預(yù)期教學(xué)可以通過創(chuàng)設(shè)兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境來實(shí)現(xiàn)。例如，選擇合適的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料，為兒童發(fā)生各種問題情景創(chuàng)造機(jī)會(huì)；當(dāng)兒童遭遇問題情景時(shí)，教師隨機(jī)地、隱蔽地使用問題情景中可利用的資源，通過與兒童一起討論，在可能的時(shí)機(jī)向兒童建議關(guān)鍵的步驟，暗示兒童作出重要的選擇，在必要的時(shí)候給予兒童引導(dǎo)，為兒童解決問題提供有益的認(rèn)知背景，幫助兒童積極投入到學(xué)習(xí)和解決問題的情景之中。
從兒童的角度來說，重要的是在接受教師指導(dǎo)時(shí)的直接參與。兒童使用他們擁有的所有資源和技能去作用于物體、人和活動(dòng)，逐漸在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)向問題提出挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。
預(yù)期教學(xué)對于兒童認(rèn)知發(fā)展的意義在于成人和兒童對于材料的理解的分享，它為成人幫助兒童解決問題找到了一塊基石，即教師把與問題解決相關(guān)的信息和技能通過“分享建構(gòu)”的方式傳遞給兒童，為兒童的內(nèi)化與建構(gòu)提供了豐富的認(rèn)知背景，而不單是站在成人的立場去對兒童進(jìn)行有意識的指導(dǎo)。
除了預(yù)期教學(xué)之外，社會(huì)教學(xué)學(xué)派還為我們提供了實(shí)現(xiàn)成人在兒童解決問題過程中發(fā)揮作用的其他機(jī)制，如根據(jù)兒童的基本技能和對某個(gè)問題的興趣，教師可以使用各種手段調(diào)整問題解決的難度，使兒童能在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)發(fā)展認(rèn)知策略，實(shí)現(xiàn)潛在的技能，獲得獨(dú)立行為的能力；或者通過成人與兒童之間的語言和非語言的交流，為兒童提供解決問題的日常生活背景，使兒童把認(rèn)知能力從他們相對熟悉的背景中遷移到他們不太熟悉的背景中，實(shí)
現(xiàn)兒童解決問題策略的遷移。
在早期教育實(shí)踐中，教學(xué)與發(fā)展之間、教師的教與兒童的學(xué)之間的關(guān)系一直難以把握和處理。源于維果茨基的社會(huì)教學(xué)學(xué)派為我們實(shí)現(xiàn)它們之間關(guān)系的最優(yōu)化提供了啟示：教學(xué)應(yīng)當(dāng)符合兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，符合兒童認(rèn)知發(fā)展的主體背景；教學(xué)的過程是為兒童創(chuàng)造有利的人際和物理環(huán)境，實(shí)現(xiàn)兒童在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的自我發(fā)展；教學(xué)中教師以一種藝術(shù)的方式實(shí)現(xiàn)著與兒童的合作，合作中教師的指導(dǎo)角色是隱蔽的，但是一旦與兒童的自主性相結(jié)合，那就意味著巨大的力量。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/zaojiao/1324622.html

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