美國哈佛大學教授霍華德·加德納所創(chuàng)立的多元智能理論自從20世紀80年代興起以來, 已經(jīng)為越來越多的人所接納, 并逐漸成為美國和許多西方國家進行教育改革的重要指導思想之一, 產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。多元智能理論的科學與實踐價值及其內(nèi)蘊的教育意義值得我們認真地研究與思考。
多元智能理論的意義, 并不只在于它提出了一種對于智力的新解釋, 而在于它給傳統(tǒng)教育觀念帶來的巨大沖擊。多元智能理論為我們提供了一種個人發(fā)展的新模式, 使我們能夠從一個全新的角度來理解學生發(fā)展, 審視我們對學生的評價, 從而樹立科學的學生觀、教學觀、課程觀、評價觀。
一種積極的有效的學生觀
加德納認為, 每個人都具有 8 種智力, 只是其組合和各自發(fā)揮程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域, 有自己的學習類型和方法, 學校里不存在差生, 全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題, 而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。適當?shù)慕逃陀柧殞⑹姑恳粋�兒童的智能發(fā)揮到更高水平。因此, 教育應該在全面開發(fā)每個人大腦里的各種智能的基礎上, 為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景, 給每個人以多樣化的選擇, 使其揚長避短, 從而激發(fā)每個人潛在的智能, 充分發(fā)展每個人的個性。無論何時, 我們都應該樹立這樣一種信念: 每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿? 只要為他們提供了合適的教育, 每個學生都能成才。教育工作者應該做的, 就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同教育, 把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。
加德納認為學生與生俱來就各不相同, 沒有相同的心理傾向, 也沒有完全相同的智力。但學生都具有自己的智力強項, 有自己的學習風格, 如果考慮這些差異, 如果考慮學生個人的強項而不是否定或忽視這些強項, 如果教育以最大程度的個別化方式來進行, 那么, 教育就會產(chǎn)生最大的功效。
一種“對癥下藥”式的因材施教的教學觀
“對癥下藥”有兩個方面的含義。其一是針對不同智力特點的“對癥下藥”。加德納的多元智能理論認為, 不同的智力領域都有自己獨特的發(fā)展過程并使用不同的符號系統(tǒng), 因此, 教師的教學方法和手段, 應該根據(jù)不同的教學內(nèi)容而有所不同。其二是針對不同學生的“對癥下藥”。同樣的教學內(nèi)容, 教學時都使用“教師講, 學生聽”的教育方法, 無論哪個教育對象都采用“一本教材、一塊黑板、一支粉筆”的教學形式, 是違背教育規(guī)律和因材施教原則的。
由于學生智力表現(xiàn)形式的多樣性和復雜性, 因而無論什么時候, 不論多么優(yōu)秀的教師, 都不可能找到一種適合于所有學生的教學方法。千篇一律的教學方法只能適用于一部分學生, 而對另一些學生則完全無效。這樣的教學必然導致部分學生其他方面的智力因不能得到適當?shù)呐囵B(yǎng)而僵滯、萎縮, 這對個人和社會都是一種巨大的浪費。如果教師能夠根據(jù)不同學生的特點, 不斷地變換教學方法和手段, 學生就有機會利用適合他的智力傾向的方法來學習。多元智能理論的教學觀要求我們的教師根據(jù)教育內(nèi)容以及學生智能結構、學習興趣和學習方式的不同特點, 選擇和創(chuàng)設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。
一種以“多元智能”課程設置來實踐其理論的課程觀
“多元智能”課程的實施項目包括: 在幼兒早期進行“多彩光譜式學習”, 目的在于發(fā)現(xiàn)兒童的各種智力優(yōu)勢與強項; 小學階段實行重點實驗學校, 在小學除了讀寫算課程外, 還開設計算機、音樂、體育等課程, 每天激發(fā)每一個孩子的多元智能; 初中階段施行“實用智能”, 即把斯騰伯格的成功智力特別是實踐智力與加德納的人際智力結合起來, 使每個學生在學習上獲得成功; 高中階段進行“藝術推進”, 開發(fā)藝術對學生發(fā)展的促進功能。實施“多元課程”的途徑主要有兩個: 一是通過“專題作業(yè)”項目, 即試圖通過學生在解決真實問題學習中的智力“長勢”, 來呈現(xiàn)學生的智力強項; 二是采用“學徒制”方 法, 即認為有智力特長的學生不適于在教室中跟班學習, 可以像大學教師帶研究生一樣進行“學徒制”式學習。大家一致認為, 強調(diào)“多元”是一個保證, 否則無法實現(xiàn)課程的個性化。
多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。在傳統(tǒng)的課程設計中, 我們的指導思想是為一兩種核心智力而教, 是通過整齊劃一的直接講授來教。這種學校課程使得我們的教育培養(yǎng)的不僅多是片面發(fā)展的學生, 而且多是循規(guī)蹈矩的沒有個性和創(chuàng)造性的學生。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐, 有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點: 其一是“為多元智能而教”; 其二是“通過多元智能來教”。前者可以在某種意義上被看做是我們對教育目的的新思考, 后者則可以在某種意義上被看做是我們在教育方法上的新追求。“為多元智能而教”要求我們在進行學校教育課程設計的時候, 摒棄原來只圍繞語文和數(shù)理化設計課程的慣有思路, 而對學生的多種智力一視同仁, 在觀念上把多種智力領域放在同等重要的地位, 并在實踐中把多種智力領域和不同的學科教學相結合, 使學生能夠較好地運用并發(fā)展自己的每一種智力。“為多元智能而教”還要求我們在進行學校教育課程設計的時候, 充分認識到不同學生的不同智力特點, 強調(diào)使每一個學生的智力強項得到充分發(fā)展, 并從每一個學生的智力強項出發(fā), 促進學生其他各種智力領域特別是智力弱項的發(fā)展。“通過多元智能來教”要求我們在進行學校課程設計的時候, 在使不同智力領域得到全面發(fā)展的同時, 通過調(diào)動不同智力活動在教育教學中的不同作用, 使用多樣化的教學手段,極大地提高課堂教學的實際效果。“通過多元智能來教”可以直接地為教師的實際教育教學提供積極的借鑒, 幫助教師改變傳統(tǒng)的課堂教學設計思路。
一種以“個人為本”的多維的評價觀
加德納提出建立以“個人為本”的評價, 包括四個方面: 標準參照評價、基準、自比和真實性評價。他認為真實性評價最重要。要把學生的觀察記錄、成果展示、錄音、錄像、圖片、涂鴉或圖表、個別談話記錄、月歷表現(xiàn)記錄等都放進學生的個人檔案中去, 用這樣的檔案來評價學生。他提出了兩種真實性評價: 一是實作評價, 即按照學生實際作品或表現(xiàn)來評價; 二是卷宗( 檔案袋) 評價,它可以捕捉學生一學年的情況, 能鼓勵學生自由探索熟悉問題的新解決方案, 鑒別出每個學生的智力強項和弱項, 揭示出學生成長的軌跡和進步的方式。這種評價克服了傳統(tǒng)評價“快照式”測驗帶來的弊端。
由于受傳統(tǒng)的以語言和數(shù)理—邏輯能力為核心的智力觀念的影響, 傳統(tǒng)教育把學科分數(shù)和升學率作為評價教育質(zhì)量的主要標準。學校教育教學活動錯誤地估計了學生的學習潛力, 更多地傾向于訓練和發(fā)展學生的語言和數(shù)理—邏輯能力, 卻忽視了學生其他多方面的能力訓練和培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智能理論, 我們就應該摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀, 樹立多維的評價觀。多元智能理論所主張的教育評價是通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活學習情景下進行的、確實考查學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力評價。教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點, 并把這種由此得來的資料作為服務于學生的出發(fā)點, 以此為依據(jù)選擇和設計適宜的教學內(nèi)容和教學方法, 使評價確實成為促進每一個學生智力充分發(fā)展的有效手段。
多元智能理論的實質(zhì)并不在于將智力劃分為八種或更多種, 而在于通過對智力的發(fā)現(xiàn)來擴大學習的內(nèi)容領域和知識的表征形式, 進而促進以往被忽略的智力開發(fā), 充分地發(fā)掘出一個人身上隱藏著的巨大潛力, 從整體上提高人的智力素質(zhì)。多元智能理論放大了對人類自身認識的視野, 指出了傳統(tǒng)智力測試、智力開發(fā)及智力評價的嚴重缺陷, 動搖了當今社會奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標準的合法性基礎。如果建立以多元智能理論為基礎的新學生觀、智力觀、評價觀及人才選拔的標準, 那么, 那些被我們的社會和學校“判了死刑”的“笨蛋”或“差生”就將獲得解放, 一大批被篩選淘汰出局的青少年就將重新獲得學習的機會, 享受接受優(yōu)質(zhì)教育的權利, 尋求或選擇符合自己的“智力結構”與智力潛能的發(fā)展機會。多元智能理論啟示我們, 人與人之間的差別不在于個體智能是高還是低, 而在于每個人的智能組合不同。因此, 并非所有的學生都要采用相同的方法學習,社會和學校應承認每個人都有其獨特的學習方式。
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