摘要：高中生物課程涉及生命系統(tǒng)的復(fù)雜性，高中生物教學(xué)系統(tǒng)的一個顯著特征也是它的復(fù)雜性。復(fù)雜性科學(xué)的新進(jìn)展為我們研究高中生物課程與教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性提供了新的視野與方法論。基于復(fù)雜性科學(xué)的基本觀點，高中生物課程涉及生命系統(tǒng)的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為：生命的非線性、自組織性和系統(tǒng)性。高中生物教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為：教學(xué)目標(biāo)的不確定性與非預(yù)期性；教學(xué)過程的非線性和突現(xiàn)性；教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)性與生成性；教學(xué)方法的無序性與互動性。
關(guān)鍵詞：高中生物課程 復(fù)雜性 復(fù)雜性科學(xué) 教學(xué)系統(tǒng)
高中生物課程涉及生命系統(tǒng)的復(fù)雜性,高中生物教學(xué)系統(tǒng)的一個顯著特征也是它的復(fù)雜性。然而，傳統(tǒng)生物課程對生命系統(tǒng)的復(fù)雜性和生物教學(xué)的復(fù)雜性缺乏認(rèn)識與研究。傳統(tǒng)生物課程教學(xué)由于采用線性的、還原論的思維方式對教學(xué)過程做一種靜態(tài)的分析，忽視了對于教學(xué)過程的發(fā)展與變化的理解與研究，缺少對于教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性與不確定性的探討。近年來，“21世紀(jì)的科學(xué)”──復(fù)雜性科學(xué)的興起，為我們認(rèn)識和研究高中生物課程與教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性提供了一個全新的方法論視角。
一、復(fù)雜性科學(xué)及其方法論原則
復(fù)雜性科學(xué)是20世紀(jì)80年代在國外興起的研究復(fù)雜性與復(fù)雜系統(tǒng)的綜合性科學(xué)。復(fù)雜性研究的主要目的在于揭示復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的相互作用，以及系統(tǒng)與其運行環(huán)境之間的相互作用所導(dǎo)致的系統(tǒng)的整體性質(zhì)和自組織進(jìn)化機制。復(fù)雜性科學(xué)研究事物的復(fù)雜性，認(rèn)為“復(fù)雜性來自混沌與秩序的邊緣，復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性表現(xiàn)在系統(tǒng)的組分之間或子系統(tǒng)之間，以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運行環(huán)境之間，有著很強耦合作用，具有難以線性化的非線性性質(zhì)�！保�1］具體地說，復(fù)雜性科學(xué)揭示了如下方法論原則。［2］
●非線性。形象地講，“線性”和“非線性”的區(qū)別在于：“線性”是指在坐標(biāo)系上，其圖象呈現(xiàn)一條直線，“非線性”是指若用同樣的方法來描述一個復(fù)雜系統(tǒng)，其圖象會是一條曲線。非線性動力學(xué)（nonlinear dynamics）指出，在復(fù)雜系統(tǒng)中，由于各要素相互聯(lián)系、彼此影響，任何微小的變化都可能對整個系統(tǒng)產(chǎn)生影響。也就是說，復(fù)雜系統(tǒng)的發(fā)展具有太多的不確定性，這就使得過去我們所依賴的簡單性原則在科學(xué)上的理解發(fā)生了根本性的變化。
●系統(tǒng)性。傳統(tǒng)的科學(xué)領(lǐng)域推崇還原論（reductionism），把明顯的“整體”還原為具體的部分，并強調(diào)這些部分對整體的作用，希望通過了解部分來揭示整體的運作規(guī)律。但復(fù)雜性科學(xué)誕生后，人們發(fā)現(xiàn)由于系統(tǒng)在變化過程中經(jīng)歷了突現(xiàn)、非線性變化，整體具備了新的、復(fù)雜的特征。與此相應(yīng)，人們認(rèn)識事物的視角也由機械、簡單向系統(tǒng)、整體論（holism）發(fā)展，以揭示復(fù)雜系統(tǒng)的新的本質(zhì)。
●混沌性。所謂混沌（chaos），是指在復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部，隨著非線性的增強而呈現(xiàn)的一種不規(guī)則的有序現(xiàn)象，即無序中的有序，是復(fù)雜的秩序化。被科學(xué)界稱為洛倫茲吸引中心的非線形系統(tǒng)“相位空間”圖（有時也被稱為“鷹眼”或“碟翅”效應(yīng)問題），被看作是混沌科學(xué)的代表。它向人們形象地反映了復(fù)雜系統(tǒng)混沌運動的特點：對初始條件的敏感性和內(nèi)在的不確定性�；煦缋碚摳嬖V我們，在一個發(fā)展的復(fù)雜系統(tǒng)中，我們無法預(yù)測任一給定時刻的變化，無法預(yù)測這種變化何時發(fā)生，只知道它會發(fā)生，其模式是隨機的但體現(xiàn)出一種模式。法國哲學(xué)家埃德加·莫蘭在其著作中也指出：世界既不可能是純粹有序的也不可能是純粹無序的，因為在一個只有無序性的世界里任何事物都將化為烏有而不可能存在，而在一個只有有序性的世界里萬物將一成不變，不會有新東西發(fā)生。所以，世界的基本特征是有序性和無序性的交集。
●自組織性。1977年諾貝爾化學(xué)獎得主普利高津（Ⅰ.Prigoginer）指出，復(fù)雜系統(tǒng)再構(gòu)的轉(zhuǎn)化性變化不會發(fā)生在系統(tǒng)平衡或接近平衡的狀態(tài)之時，而是發(fā)生在系統(tǒng)能量大量耗散的過程中�，F(xiàn)代主義者認(rèn)為“熵”的發(fā)展是不可抵抗的，是單向的，并逐漸變大以至于能量耗盡而最終消亡。但是在復(fù)雜科學(xué)視角下的系統(tǒng)具有“逆熵”（negentropy）而進(jìn)的自組織性，即系統(tǒng)自身要生存，必須發(fā)生大量的耗散。復(fù)雜系統(tǒng)在大量耗散能量的同時產(chǎn)生新的能量，以維持系統(tǒng)的存在和平衡。
由此可見，復(fù)雜科學(xué)是對線性的、機械的、還原的現(xiàn)代科學(xué)的深刻反思與超越，其關(guān)注整體、重視復(fù)雜性的主張引起人類思想領(lǐng)域的一次重大革命，這個革命的性質(zhì)是以整體性的綜合思維方式代替原子論和還原性的思維方式。正如一般系統(tǒng)論的創(chuàng)始者貝塔蘭菲所言：“它是應(yīng)一般科學(xué)……的需要而對它們進(jìn)行重新定向。它已經(jīng)在許多領(lǐng)域中取得了不同程度的成功和成果，并預(yù)示了影響重大的新的世界觀�！保�3］用復(fù)雜性的方法論視角來考察高中生物課程與教學(xué)問題，無疑對重新認(rèn)識高中生物課程知識涉及的生命的本質(zhì)以及高中生物教學(xué)的特征，對重建新的教學(xué)觀具有重要的指導(dǎo)意義。
二、復(fù)雜性視野中的高中生物課程知識
高中生物新課程的必修課內(nèi)容包括以下3個模塊：生物1：分子與細(xì)胞；生物2：遺傳與進(jìn)化；生物3：穩(wěn)態(tài)與環(huán)境。［4］必修部分是現(xiàn)代生物學(xué)的核心內(nèi)容，揭示了生命系統(tǒng)的本質(zhì)和特征，對于提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)具有巨大的作用。從復(fù)雜性視角解讀這3個模塊，“分子與細(xì)胞”主要體現(xiàn)了生命的非線性與復(fù)雜性；“遺傳與進(jìn)化”主要體現(xiàn)了生命的自組織性；“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”主要體現(xiàn)了生命的系統(tǒng)性。
（一）生命的非線性與復(fù)雜性
在“分子與細(xì)胞”模塊中，選取了細(xì)胞生物學(xué)方面的最基本的知識，是學(xué)習(xí)其他模塊的基礎(chǔ)。通過本模塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生將在微觀層面上深入地理解生命的非線性與復(fù)雜性本質(zhì)。了解生命的物質(zhì)性和生物界的統(tǒng)一性，細(xì)胞生活中物質(zhì)、能量和信息變化的統(tǒng)一，細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能的統(tǒng)一，生物體部分與整體的統(tǒng)一，等等。
生命系統(tǒng)的典型特點是非線性，即整體不等于它的部分之和。也就是說，生命系統(tǒng)的行為不能通過簡單地迭加構(gòu)成系統(tǒng)的成分而推導(dǎo)出。這種非線性特征的分子基礎(chǔ)是，各種生物分子如基因和蛋白質(zhì)之間存在著廣泛而復(fù)雜的相互作用。一個生物個體通常擁有成千上萬種基因，例如最簡單的單細(xì)胞生物酵母就有6千多個基因，而人的基因數(shù)量估計在3萬個以上；至于基因產(chǎn)物──蛋白質(zhì)的種類和數(shù)量更為龐大。這些生物分子從不孤立地進(jìn)行活動和執(zhí)行生物功能，相互之間有著直接或間接的聯(lián)系。這些聯(lián)系可能是物理的方式，也可能是化學(xué)的方式。正是這些相互作用導(dǎo)致了生物體形形色色的網(wǎng)絡(luò)，如基因轉(zhuǎn)錄調(diào)控網(wǎng)絡(luò)、信號轉(zhuǎn)導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)或代謝網(wǎng)絡(luò)。因此，生命的所有活動都建立在這些網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和功能之上。
生命現(xiàn)象是復(fù)雜的。細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位。由于分子生物學(xué)的發(fā)展，細(xì)胞生物學(xué)的研究也達(dá)到了分子水平。分子生物學(xué)試圖借助于認(rèn)識構(gòu)成生命的分子基礎(chǔ)如蛋白質(zhì)和基因等，進(jìn)而認(rèn)識細(xì)胞或個體的活動規(guī)律。雖然分子生物學(xué)在近半個世紀(jì)取得了極為顯著的成就，但是它并沒有完全揭示出生命的奧秘。其原因可能在于它研究的生命復(fù)雜性層次僅僅處于“線性”思維和還原論水平上，這對于許多生命現(xiàn)象的復(fù)雜性是難以解釋的。借助于復(fù)雜性科學(xué)的研究，當(dāng)代生命科學(xué)認(rèn)識到，生命的復(fù)雜性體現(xiàn)在很多方面，比如生物組成成分與結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，組分之間的相互作用的復(fù)雜性，細(xì)胞生化代謝途徑和信號傳導(dǎo)過程的層次與次序的復(fù)雜性，生命系統(tǒng)與環(huán)境相互作用形成適應(yīng)性的復(fù)雜性，細(xì)胞癌變與衰老的復(fù)雜原因，等等。當(dāng)代生命科學(xué)運用復(fù)雜性理論來解釋這些問題，引入了很多新名詞來描述這些復(fù)雜性，比如自組織、自穩(wěn)態(tài)、涌現(xiàn)、開放性系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)總和等等。在此基礎(chǔ)上開發(fā)出的新興的生命科學(xué)分支顯示出生命科學(xué)最新的發(fā)展趨勢，如功能基因組學(xué)、蛋白質(zhì)組學(xué)、數(shù)學(xué)生物學(xué)、系統(tǒng)生物學(xué)等。［5］
（二）生命的自組織性
在“遺傳與進(jìn)化”模塊中，選取減數(shù)分裂與受精作用、DNA分子結(jié)構(gòu)及其遺傳基本功能、遺傳和變異的基本原理等知識，主要是從細(xì)胞水平和分子水平闡述生命的延續(xù)性（自復(fù)制）和自組織性；選取現(xiàn)代生物進(jìn)化理論和物種形成等知識，主要是闡明生物進(jìn)化的過程和原因。從復(fù)雜科學(xué)的視角看，遺傳與進(jìn)化是生命的本質(zhì)特征之一。當(dāng)代人工生命研究者根據(jù)復(fù)雜性科學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)的觀點，認(rèn)為生命的主要特征是：（1）自復(fù)制；（2）進(jìn)化；（3）自適應(yīng)。超循環(huán)理論的創(chuàng)始人艾根（M.Eigen）曾經(jīng)指出在生物學(xué)界有三條“經(jīng)典的”生命標(biāo)準(zhǔn)：［6］（1）自我復(fù)制──以保存生命信息，盡管有平穩(wěn)的破壞；（2）變異性和選擇──以擴(kuò)大信息量，為某種價值標(biāo)準(zhǔn)造成某種傾向；（3）代謝作用=自由能流──以補償平穩(wěn)的熵產(chǎn)生。艾根認(rèn)為，這些標(biāo)準(zhǔn)肯定是必要的，但對于描述“生命”現(xiàn)象，它們未必是充分的。我們認(rèn)為，艾根從系統(tǒng)科學(xué)和復(fù)雜性科學(xué)的視角看問題，探討了生命的功能和信息方面的特征。強調(diào)了生命是自復(fù)制、自適應(yīng)、自組織的開放信息系統(tǒng)，它具有進(jìn)化、對環(huán)境作出反應(yīng)、不斷自我更新的屬性，這對于理解生命的本質(zhì)有積極意義。總之，復(fù)雜性科學(xué)幫助人們沖破了過去對生命本質(zhì)認(rèn)識的局限性，使人們從系統(tǒng)的角度、開放性的角度、信息論的角度重新審視生命。
（三）生命的系統(tǒng)性
在“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊中，選取有關(guān)生命活動的調(diào)節(jié)與穩(wěn)態(tài)的知識、生物與環(huán)境的知識，有助于學(xué)生理解生命活動的本質(zhì)。從復(fù)雜科學(xué)的視角看，“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊中的知識結(jié)構(gòu)是按照系統(tǒng)思想建構(gòu)的。它反映了生命的系統(tǒng)性和調(diào)控性。穩(wěn)態(tài)是生命系統(tǒng)的一種狀態(tài)，指個體內(nèi)環(huán)境理化性質(zhì)的相對恒定的狀態(tài)，存在于生命的各個層次上，細(xì)胞、群落和生態(tài)系統(tǒng)在沒有受到激烈的外界環(huán)境因素影響時，都處于穩(wěn)態(tài)。生命系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)實際上是一種動態(tài)平衡。一方面這種穩(wěn)態(tài)由于內(nèi)部代謝過程和外部環(huán)境因素的影響而不斷遭到破壞，另一方面，通過一定的反饋調(diào)節(jié)機制，又使生命系統(tǒng)恢復(fù)新的平衡。生命系統(tǒng)正是在穩(wěn)態(tài)不斷受到破壞而又同時得到恢復(fù)的過程中得以維持和發(fā)展的。以生態(tài)系統(tǒng)為例，生態(tài)系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)就是生態(tài)平衡狀態(tài)。每個生態(tài)系統(tǒng)都具有一定的自我調(diào)節(jié)能力，在不斷變化的環(huán)境條件下，依靠自我調(diào)節(jié)機制維持其穩(wěn)態(tài)，實現(xiàn)物質(zhì)循環(huán)和能量流動的相對穩(wěn)定�？傊�，穩(wěn)態(tài)是系統(tǒng)的狀態(tài)，調(diào)節(jié)是系統(tǒng)的行為，環(huán)境是系統(tǒng)的存在。這樣，“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”模塊以“系統(tǒng)”這個本體論的概念為核心概念，以“穩(wěn)態(tài)”“環(huán)境”和“調(diào)節(jié)”三個科學(xué)概念把生物個體水平和生態(tài)水平的要素、行為、穩(wěn)定和發(fā)展等邏輯問題統(tǒng)一了起來。［7］
三、復(fù)雜性視野中的高中生物教學(xué)特征分析
從復(fù)雜性科學(xué)的視角看，高中生物教學(xué)是一個由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等要素構(gòu)成的復(fù)雜的開放性系統(tǒng)，它具有如下一些復(fù)雜性特征。
（一）教學(xué)目標(biāo)的不確定性與非預(yù)設(shè)性
從復(fù)雜性科學(xué)的視角看高中生物教學(xué)系統(tǒng)，我們將會發(fā)現(xiàn)，生物教學(xué)目標(biāo)具有不確定性與非預(yù)設(shè)性。教學(xué)過程中總會有大量不期而遇的問題，學(xué)生的差異和思維是難以預(yù)料的，課堂中的“非標(biāo)準(zhǔn)思維”甚至?xí)耆騺y原有的教學(xué)設(shè)計，使預(yù)先設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)無法完成。教學(xué)中還大量存在著偶發(fā)事件，它們是“教育過程中的偶然、個案、情境，得不到‘規(guī)律’的支持。但它集中體現(xiàn)了教育的‘復(fù)雜性’”�！敖虒W(xué)過程的真正推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理問題的方式?jīng)Q定。從這個意義上可以說，一個教師雖然教同一門課，面對同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合�！保�8］
教學(xué)目標(biāo)的不確定性與非預(yù)期性的根本原因在于，教學(xué)系統(tǒng)是涉及人（教師與學(xué)生）的系統(tǒng)。人作為一種具有高級思維能力和復(fù)雜情感的社會化動物，是一個非線性系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中存在著大量不確定因素。例如，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略的選擇，以及教師自身的情感因素、教師對教材的呈示方式、教師所采用的教學(xué)策略等都存在著復(fù)雜的多維的關(guān)系。特別是隨著學(xué)生在課堂教學(xué)中角色與地位的改變，學(xué)生將逐步由教學(xué)的“邊緣”走向教學(xué)的“中心”，教學(xué)目標(biāo)將隨著人的身份的變化而變化，那種預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)將會變成教學(xué)展開與發(fā)展的一種束縛和阻礙，所以說，在復(fù)雜性思維的視野中，教學(xué)目標(biāo)必然是不確定性和非預(yù)設(shè)性的。
（二）教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)性與生成性
從復(fù)雜性科學(xué)的視角來看，生物教學(xué)活動具有動態(tài)生成性。教學(xué)的動態(tài)生成性“是指在師生交往互動的教學(xué)活動中，教師以即時出現(xiàn)的有價值、有創(chuàng)見的問題和情境或觀點為契機，善于調(diào)整或改變預(yù)先的教學(xué)設(shè)計，挖掘?qū)W生的潛能，引發(fā)學(xué)生深入思考，充分展現(xiàn)學(xué)生的個性，從而達(dá)成或拓展教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)獲得成功�！保�9］所謂教學(xué)內(nèi)容的生成性，就是指教學(xué)內(nèi)容不是給定的，而是在彈性的教學(xué)預(yù)設(shè)前提下，在教學(xué)雙邊活動中，在特定的教學(xué)環(huán)節(jié)的特定教學(xué)情境中，師生自主構(gòu)建教學(xué)活動，并以探究、體驗、體悟、思辨的方式自主建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。換句話說，是指學(xué)生在與環(huán)境（包括文本）的對話中主動建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，因而教學(xué)必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程。這種動態(tài)生成的課程內(nèi)容應(yīng)具有探究性，應(yīng)減少單一性增加問題性，減少確定性增加情境性，提供探究的空間與資源，以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新精神。為了體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的生成性，高中生物新教材強調(diào)實驗，倡導(dǎo)在生物教學(xué)中開展探究性學(xué)習(xí) ，為此，在高中生物新教材中，實驗內(nèi)容占的課時數(shù)大大超過了傳統(tǒng)生物教材的課時數(shù)。實驗內(nèi)容遍及各章節(jié)，實驗涉及的具體方法有生物技術(shù)、理化技術(shù)、觀察、測量、比較、計算等。而且，高中生物新教材中的實驗大多數(shù)是探索性實驗。教材提供操作程序和圖，但不說結(jié)論，由學(xué)生獨立操作進(jìn)行研究，通過討論得出結(jié)論，自主建構(gòu)知識。
（三）教學(xué)過程的非線性和突現(xiàn)性
課堂教學(xué)是一個非線性系統(tǒng)，課堂教學(xué)中一個偶發(fā)事件或?qū)虒W(xué)目標(biāo)的微小偏離，都會導(dǎo)致教學(xué)系統(tǒng)的巨大變化，這就是非線性系統(tǒng)所特有的初始條件敏感性。教學(xué)過程的非線性特征，要求教師在教學(xué)設(shè)計時要認(rèn)真研究教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的初始條件，精心設(shè)計教學(xué)過程的每一步驟、每一環(huán)節(jié)及過渡，及時、靈活地調(diào)整教學(xué)方案，保證教學(xué)總體目標(biāo)的達(dá)成。其次，教學(xué)必須考慮學(xué)生的實際情況，針對學(xué)生的個性，創(chuàng)造性地運用各種方法，以期取得最佳的教學(xué)效果。
傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為教學(xué)過程是一種教師主導(dǎo)下的學(xué)生掌握知識的認(rèn)知活動，它是按教師預(yù)先設(shè)計好的程序平穩(wěn)地進(jìn)行的活動。復(fù)雜性科學(xué)對教學(xué)過程提出了全新的變革，即復(fù)雜思維下教學(xué)過程不再是一種平穩(wěn)過渡的形態(tài)，而成為一種不斷自我超越的過程，這就要求在教學(xué)過程中持有一種突現(xiàn)思維。突現(xiàn)是事物從一個發(fā)展階段過渡到另一個新階段的交接點，是事物發(fā)生狀態(tài)變化的關(guān)鍵點。普利高津認(rèn)為 高中地理，復(fù)雜系統(tǒng)再構(gòu)的轉(zhuǎn)化性變化不會發(fā)生在系統(tǒng)平衡或接近平衡的狀態(tài)時，而是發(fā)生在系統(tǒng)能量大量耗散的過程中。在課堂教學(xué)過程中，由于教師、學(xué)生、課程以及教學(xué)環(huán)境都是復(fù)雜的、不確定的系統(tǒng)，在其發(fā)展過程中都會有不同的突現(xiàn)點出現(xiàn)，教師應(yīng)該根據(jù)課程和學(xué)生的特點，對這些突現(xiàn)點加以重視、發(fā)現(xiàn)、利用與設(shè)置，以保證教學(xué)的連貫性，并引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。［10］
（四）教學(xué)方法的無序性與互動性
在復(fù)雜性科學(xué)看來，教學(xué)過程與方法既是有序的，又是無序的。所謂教學(xué)方法的無序性，是指教學(xué)活動中師生、生生之間的既獨立又依賴的互動、交流、思維的碰撞與共生、共享關(guān)系，導(dǎo)致了教學(xué)的管理、程序、秩序、紀(jì)律等偏離常規(guī)，從而表現(xiàn)出易變性、無規(guī)律性、隨機性和偶然性。教學(xué)方法的無序性主要來自課程教學(xué)中隨機性事件和人與人的互動性�！敖虒W(xué)過程由師生之間和生生之間的互動構(gòu)成，而人的復(fù)雜性使主體間進(jìn)行信息交流時可能會出現(xiàn)障礙，也使教學(xué)過程蘊含了一些偶然的、不可預(yù)見之因素，從而導(dǎo)致了‘無序’的必然存在�！保�11］教學(xué)中的人際互動主要“包括教師與全體、部分或個別學(xué)生之間的不同性質(zhì)的互動，也包括學(xué)生個體間、個體與小組或全班、小組與小組間多邊和不同性質(zhì)的互動”。［12］總之，無論是師生互動還是生生互動，都是為了教學(xué)的理解和課程的生成，正是由于教學(xué)中復(fù)雜的人際互動，才使教學(xué)方法表現(xiàn)出無序性，正是通過這種人際互動，才能達(dá)到交往、合作與溝通，實現(xiàn)視界的“融合”，從而促進(jìn)知識的建構(gòu)和學(xué)生主體性的生成。
高中生物新教材為了體現(xiàn)互動性，在教材中安排了大量要求師生互動、生生互動的內(nèi)容。例如，在“問題探討”“探究性實驗”“資料分析”“思考與討論”等欄目中都特別強調(diào)討論這一環(huán)節(jié)。許多討論題本身就是開放性問題，只有通過師生、生生互動與討論，才能達(dá)成共識，促進(jìn)知識的建構(gòu)。
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自《課程·教材·教法》2006年第7期
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