一、生物教學現(xiàn)狀
基于目前深圳的經(jīng)濟和教育現(xiàn)狀，《關于進一步提升中小學生綜合素養(yǎng)的指導意見》指出未來我市著重培養(yǎng)學生的八大素養(yǎng)。創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)是這其中的重中之重，而創(chuàng)新素養(yǎng)的前提又是自主學習能力的培養(yǎng)。雖然新課程改革正在推進，但是在初中生物教學過程中有些教師難以轉變原有的教學觀念與教學方法。在教學過程中，教師對學生不放心，覺得自己不講，學生就學不會。以教師講課為主，學生負責聽記為輔，這樣的教學方式，教師自己講得累，學生學得也累，甚至不愿意聽課。短期來看學生學習效果差，老師難以達成教學目標；長期看來，學生的學習興趣難以調動起來，容易產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性�？偠灾赜门f的教學方法，學生難以提高自主學習能力，學校也難以培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。
二、建構主義理論
建構主義者更加關注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更加強調學習的主觀性、社會性和情景性。認為學習不是被動的刺激反應模式的建立，知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的，更貼切的表述就是：“知識不是被動吸收的，而是由認知的主體主動建構的�！苯嬛髁x教學既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，即建構主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο�，學生要成為知識的主動建構者。
三、建構主義理論指導下的自主學習
自主學習能力指學生能夠主動、獨立地進行學習的一種能力。它打破了傳統(tǒng)的被動性學習狀態(tài)，使學生在學習的過程中能夠自覺主動地意識到學習的重要性，并積極完成學習任務。實踐中，筆者主要將基于導學案的自我獨立研究和小組合作探究融入課堂教學。
（一）自我獨立探究
自我獨立探究的主要目的是凸顯本節(jié)重點和知識框架，學生圍繞當前學習主題，構建知識框架，并為小組合作探究儲備信息以提取信息。由于教師的心理定式，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西。實踐中有些教師往往是通過講授完成這部分的教學，講授容易導致教師主導講、學生被動學的兩個極端。主導性講授很容易造成知識的單向傳遞，陷入“注入式”教學的怪圈，忽視了學生認知的個體差異。被動性學習使學生一味追尋教師講授的思路，耳聽手記，導致在整個過程中記憶參與較多，智力活動參與較少，缺乏獨立思考的過程，并且容易使學生產(chǎn)生依賴心理，削弱了學生學習的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，不利于學生自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的培養(yǎng)，甚至出現(xiàn)視覺型學生聽不懂、學困生不愿意聽等常見的現(xiàn)象。學生先齊聲朗讀課本，然后一邊閱讀課本，一邊根據(jù)自己的原有知識經(jīng)驗，通過自我的思維方式和理解方式提取信息，組織加工信息，完成導學案的自我探究部分。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是也不否認外部引導，即教師的影響作用。教師在這個過程中需要觀察了解學生的學習進程，及時以小組為單位，根據(jù)完成情況給予評價，以調動學生的學習積極性和學習興趣，防止學生忽視自我探究的重要性，陷入放任自流的狀態(tài)，確保自我獨立探究得以落實。教師通過合理的講授和提問引導學生共同對知識進行梳理，為學生搭建好這節(jié)課的支架內(nèi)容。教師最后的講授對聽覺型認知的學生來說也是一種補充。在提問環(huán)節(jié)，人人有機會為小組做貢獻，激發(fā)了學困生的學習興趣和動力，培養(yǎng)了學生的自主學習習慣和能力。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)理論”，基于導學案和小組評價機制的獨立探究面向全體學生，每個學生都能通過出聲讀課本和閱讀課本，解決問題，通過訓練，學困生也體驗到了自我解決問題的成就感和學習的快樂，不再畏懼學習，增強了自信心，提高了學習興趣，為學生自主學習能力的培養(yǎng)奠定了基礎。同時尊重學生聽覺型（聽）、視覺型（看）、動覺型（寫）個體的認知差異，發(fā)展學生個體不同的認知方法，有利于培養(yǎng)學生獨立探究問題的能力。
（二）小組合作探究
小組合作探究意在突破難點，突出重點，深化本節(jié)所學內(nèi)容。學生常常有難理解的，容易犯錯的，容易混淆的知識點。教師往往更不放心讓學生自己解決問題，花很大力氣研究如何講授，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，而沒有給學生時間通過自己的方式去思考討論。教師運用講授法，把現(xiàn)成的知識教給學生，似乎學生只要認真聽講就可聽懂難點。實際上學生對任何知識的真正掌握都是建立在自己的獨立思考上的。教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考，即使有自己的思維參與，也是被教師架空起來的，學生為了和教師思維同步，就把在獨立思考中必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。一旦遇到新問題就會手足無措，更談不上舉一反三加以遷移應用，對于突破難點極為不利。
四、對課堂教學中自主學習的反思
筆者在初中生物教學實踐中，發(fā)現(xiàn)這種基于導學案和小組合作課堂自主學習模式的應用，大大激發(fā)了學生的學習興趣，優(yōu)生通過討論時對其他成員的講解，對知識的掌握更深刻、更牢固，學困生經(jīng)常為自己能完成并展示學習成果而獲得成就感，提升自我認同感。小組討論環(huán)節(jié)，在相同的時間內(nèi)，學生的思維碰撞，學生的相互講解，比教師一人面對全體同學的講解，效率更高，教學效果更好，教學質量得到提升，學生自主學習能力得到發(fā)展。但也出現(xiàn)有少數(shù)學生包括一些優(yōu)秀的學生，他們對老師的依賴性很強，不適應這樣的學習方式，這需要慢慢訓練，逐步提高。
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