辨別現(xiàn)象的真?zhèn)�、理解科學(xué)技術(shù)的依據(jù)、解析生命本質(zhì)等問題，都依賴于學(xué)生建立一個完整的概念體系。而高中生物教學(xué)由于課時的限制和實驗環(huán)境的惡劣，學(xué)生只局限在概念的字面意思，容易遺忘，對概念的理解不透徹甚至出現(xiàn)偏差，從而導(dǎo)致學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)難以提高。根據(jù)2019年修訂的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，課程要凸顯科學(xué)本質(zhì)，需要加強(qiáng)并重視概念的學(xué)習(xí)，帶動學(xué)生全面發(fā)展。因此，提高概念教學(xué)的水平和質(zhì)量，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，運用多樣的教學(xué)方法，鼓勵理論與動手操作相結(jié)合，鞏固概念教學(xué)的效果刻不容緩。
2“做中學(xué)”與“概念教學(xué)”結(jié)合的價值
“做中學(xué)”是一種基于動手操作的探究性學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)時既動腦又動手，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的主動性和探究性。傳統(tǒng)演繹式教育僅教具體概念和知識，而“做中學(xué)”是讓學(xué)生參與問題的發(fā)現(xiàn)，觀察與實驗，得出結(jié)論，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，找尋解決問題的辦法和技能，在獲得重要的科學(xué)概念的同時，理解科學(xué)概念之間的聯(lián)系，逐漸構(gòu)建知識體系。這與概念教學(xué)所要達(dá)到的目的相吻合。在教學(xué)實踐中，教師通過“做中學(xué)”的教育理論和方法，滲透到概念教學(xué)，讓枯燥而抽象的知識得到具體化、現(xiàn)象化，達(dá)到事半功倍的效果。
3進(jìn)行生物概念教學(xué)與“做中學(xué)”結(jié)合的方法
3.1感知概念
學(xué)生經(jīng)過初中的生物學(xué)習(xí)，對該學(xué)科有一定感性認(rèn)識，加上一定的生活經(jīng)歷和媒體的宣傳傳播，在教師講授新課前，學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的知識有了先入為主的了解，這些了解被稱為“前概念”。教師對概念的引入，創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，在此過程中難免與“前概念”的認(rèn)知發(fā)生沖突。教師應(yīng)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中激發(fā)學(xué)生原有知識與新內(nèi)容的對峙，誘導(dǎo)學(xué)生積極的思考，通過實驗的佐證，比較鑒定，糾正學(xué)生腦海中錯誤的認(rèn)知，使概念得到完整的闡述。例如：核心概念中有“動物細(xì)胞、植物細(xì)胞都具有細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)、細(xì)胞核和線粒體等結(jié)構(gòu)，以進(jìn)行生命活動”。學(xué)生以往認(rèn)為細(xì)胞核僅僅是遺傳物質(zhì)的存儲場所，真核生物沒有細(xì)胞核仍能繼續(xù)存活，且只有一個細(xì)胞核。教師在導(dǎo)入時，超越課本的素材，展示雙核和無核的細(xì)胞圖片，提出問題：為什么哺乳動物成熟的紅細(xì)胞壽命只有120d？有些細(xì)胞為什么具有兩個核？細(xì)胞核除了遺傳外還具有什么作用？通過對課本資料實驗的層層分析得出細(xì)胞核是遺傳和代謝的控制中心。教師還可以讓學(xué)生觀察雞蛋：未受精的蛋黃是一個細(xì)胞，細(xì)胞核在哪里？如果沒有細(xì)胞核雞蛋還能孵化嗎？導(dǎo)入的方法多種多樣，但一個富有啟發(fā)和探究性的導(dǎo)入能迅速抓住學(xué)生的好奇心，使學(xué)生感知概念并增強(qiáng)繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。
3.2形成概念
在情境分析和教師引導(dǎo)中初步形成概念是教學(xué)過程的主要內(nèi)容。教師依據(jù)概念本身的難易，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。對于一些抽象且容易遺忘的概念，“做中學(xué)”的探究方法，不僅能讓學(xué)生掌握事物的本質(zhì)屬性，還能增強(qiáng)學(xué)生的記憶。如細(xì)胞呼吸是高中階段必須掌握的核心概念，其中有氧呼吸與無氧呼吸的本質(zhì)以及兩者間的區(qū)別，又往往是學(xué)生理解的難點。在講述此概念前，教師可讓學(xué)生分組完成“探究酵母菌的細(xì)胞呼吸的方式”的實驗或進(jìn)行釀制葡萄酒的實驗。學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象，運用表格分析有氧呼吸和無氧呼吸的異同（表1）。由此，總結(jié)出有氧呼吸與無氧呼吸的本質(zhì)是：有機(jī)物在細(xì)胞內(nèi)經(jīng)過一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他產(chǎn)物，釋放能量的過程。再由兩者的區(qū)別，細(xì)化到具體概念中的差異�！白鲋袑W(xué)”教學(xué)模式為高中生物教學(xué)中復(fù)雜的概念教學(xué)提供了重要有效的解決途徑。
3.3深化概念
現(xiàn)在高中生物內(nèi)容廣泛豐富，知識點多而零碎，若教師單純地完成教學(xué)任務(wù)，不對內(nèi)容進(jìn)行遷移和整合，會造成學(xué)生對該學(xué)科無法形成系統(tǒng)的認(rèn)識。學(xué)生復(fù)習(xí)時，如盲頭蒼蠅般無從入手�！白鲋袑W(xué)”不只局限于實驗操作，還包含動手畫概念圖，把章節(jié)內(nèi)或章節(jié)間的知識通過組塊聯(lián)系在一起。在教材的章末自測中也不乏要求學(xué)生完成概念圖的練習(xí)，可見編者十分重視讓學(xué)生把知識進(jìn)行連接。高中生物概念之間具有多層次、多維度的聯(lián)系，概念圖在形成概念體系中有不可替代的作用，同時也是高中復(fù)習(xí)的一個重要手段。教師利用概念圖促使學(xué)生清楚區(qū)分相近概念，如同化作用、異化作用、自養(yǎng)型、異養(yǎng)型、需氧型、厭氧型（圖1）。
3.4運用概念
概念是了解事物真相，辨別科學(xué)真?zhèn)蔚囊罁?jù)。學(xué)生通過概念聯(lián)系實際生活，解析生活中常見的生物現(xiàn)象，教師可以引發(fā)學(xué)生通過小實驗小發(fā)明將概念運用到生產(chǎn)中。對于必修三生長素的生理作用的教學(xué)，大部分教師都會直接提到生長素有兩重性，展示圖片讓學(xué)生通過感性認(rèn)知記住即可。更好的方法是與“做中學(xué)”結(jié)合，讓學(xué)生搜集生長素運用的資料或在校園里尋找可能與生長素有關(guān)的植物現(xiàn)象拍照，進(jìn)行討論分類：促進(jìn)植物生長的最適濃度又是多少？有條件的學(xué)�？梢越M織學(xué)生完成探究實驗，繪制曲線。這樣書本上冰冷的文字馬上變成生動的現(xiàn)象。生物作為一門貼近生活的科學(xué)，僅紙上談兵是不夠的，教師要帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂拓展視野，看看寫在課本的概念，如何變成生產(chǎn)力，是該學(xué)科的一大魅力。
4總結(jié)
俗話說：“教學(xué)有法，教無定法�！币痪�教師在保留傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點之余，要力求變革與創(chuàng)新，使生物課堂更加豐富多彩，具有探究性、互動性和趣味性。在我國，生物技術(shù)的發(fā)展得到政府高度重視，吸引了像施一公等優(yōu)秀科學(xué)家回國參與科研建設(shè)，未來也肯定需要更多的人才。但中學(xué)課堂若還是把生物地位停留在理科中的“文科”，要求學(xué)生對概念死記硬背，怎么能挖掘?qū)W生內(nèi)在探求科學(xué)求真知的潛能呢？所以，教師要從課堂入手，不求“快”，不求“效益”，而是真正從提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)出發(fā)，引入“做中學(xué)”等先進(jìn)的教學(xué)模式與概念教學(xué)結(jié)合，并滲透到各個環(huán)節(jié)中，為基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。只有這樣，學(xué)生才能舉一反三，延伸知識，運用知識，成為學(xué)科人才。
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