教材是教師教學和學生學習的依據，是課程標準的具體化和再創(chuàng)造。在基礎教育課程改革中，我國實行“一綱多本”，這為各地因地制宜選用教材提供了可能性，但這并不能降低教材在教學中的重要地位，對教師來說，首先還是要重提鉆研教材，繼而深化教材，最終實現超越教材。
1.研教材
新一輪課改實驗已成為當前教育改革與發(fā)展的熱點和焦點。隨著新課程標準的實施，教材改革勢在必行，但任何改革都是繼承和發(fā)展的矛盾運動，改革永遠包含合理的繼承。作為一線教師首先應虛心地、深入地鉆研教材，在實踐中挖掘教材的優(yōu)勢，充分發(fā)揮教材的工具性、指導性，用足用好教材資源，只有在此基礎上才能發(fā)現教材的不足和局限性，才能進一步完善它、豐富它。目前，課程改革，要求教師積極參與課程的開發(fā)（特別是地方課程和校本課程），這其中就包括教材的編寫。它能促使教師從課程的實施者轉化為課程的開發(fā)者、構建者，但這些絲毫沒有降低對教師鉆研教材的要求，我們有必要重提鉆研教材。因為教材畢竟是教材編寫人員集體智慧的結晶，凝聚著他們辛勤的汗水。作為一線教師，在鉆研教材時應做好以下幾點：
1.1 整體把握：首先要通讀中學全部生物學教材（包括初高中），只有通讀了全部教材才能對教材有一個整體把握和了解。高中教師研讀初中課本有助于了解學生知識儲備，初中教師研讀高中教材有助于準確掌握教學要求，更好地為學生服務。在此基礎上教師應對照課標，仔細體會教材對課標的具體闡述，通過研讀課標和教材，確立中學生物學的知識體系，做到既見主干，又見枝葉。只有通讀全部教材，教師才能心懷全局，居高臨下，正確掌握各部分知識在知識體系中的作用：哪些是開宗明義的、哪些是精彩壓軸的，哪些是相對獨立的，哪些是前后聯系、承前啟后的，哪些應濃墨重彩，哪些應刪繁就簡。
1.2 深入鉆研：深入鉆研是對具體章節(jié)而言，應深入思考以下問題：本章節(jié)在教材中的地位；本章節(jié)的教學任務（包括知識、能力、情感態(tài)度與價值觀）；本章節(jié)要求學生具備哪些知識基礎，還要補充哪些知識，重點如何突出，難點如何突破，理論與實際的結合點在哪，開發(fā)智力、發(fā)展能力的切入點在哪，培養(yǎng)學生學習方法的最佳點在哪等等。
除了在具體章節(jié)上深入鉆研外，還可以在縱向上深入鉆研教材，發(fā)揮其特長。比如可以系統(tǒng)歸納課本中涉及到的疾�。▽@些病癥的病因，病癥，治療及危害深入了解），還可以系統(tǒng)歸納課本中涉及到的生物概念、生物技術、生物科學的探究過程，還可以從教材呈現的角度對以下內容進行系統(tǒng)歸納和詳細分析：生物圖表、生物實驗、生物試劑、習題類型、反應公式及數據等。許多老師在這方面做得非常深入：如北京第15中學吳成軍的《淺談人教版<生物學>新教材所用詩歌的作用和意義》（見生物學教學2004年第6期）、江蘇省邳州市第四中學李繼超老師的《對新教材邊框內容的處理及體會》（中學生物教學2004年第6期）等。這樣通過宏觀和微觀的結合、縱向和橫向的結合，教師就從深度和廣度上對教材有了一個透徹、深入的了解。經歷了從熟悉到內化的過程，為教學設計打下了扎實的基礎。
1.3 精心設計：通過鉆研，教師的教學設計有了主觀方向，但還不夠。蘇霍姆林斯基說過：只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手，藝術家和詩人。因此，鉆研教材還不能停留于課本之中，還應把眼光擴展到大學教材、專業(yè)雜志，看一看同行是如何上這些內容的，甚至眼光要放到國外教材，通過比較，積累資料，豐富素材，提高課堂教學效益。比如圍繞課文的溫帶草原生態(tài)系統(tǒng)食物網簡圖，可以設計以下問題：⑴圖中有幾種成分？⑵幾條食物鏈？⑶哪條食物鏈最短？⑷哪條食物鏈最長？⑸在最長、最短食物鏈中，貓頭鷹屬第幾營養(yǎng)級？⑹兔，鼠，食草昆蟲是什么關系？⑺蜘蛛、青蛙什么關系？貓頭鷹與狐呢？吃蟲鳥與蜘蛛呢？⑻狐，貓頭鷹有沒有關系？⑼含能量最多的成分是誰？⑽含能量最少的生物是誰？⑾貓頭鷹獲得能量最多，最少的食物鏈是分別哪些？⑿此系統(tǒng)還缺何種成分？
2.深化教材
教師在鉆研教材時，還應該善于發(fā)現問題，通過自己解決問題達到深化教材的目的。從而進一步完善自己的知識結構。教師鉆研越深，發(fā)現的問題就越多。比如人教版高中生物第一冊談到當人體受到寒冷刺激時，甲狀腺激素分泌會增加，在第三冊體溫調節(jié)一節(jié)中談到“當人處于寒冷環(huán)境時，腎上腺激素分泌會增加”。那么這兩種激素的分泌有什么異同呢？最后還是在七年制醫(yī)學院教材《生理學》上找到答案：人在遇到寒冷環(huán)境時，腎上腺素很快增加，但甲狀腺激素卻要到數周以后才會上升。又比如：人的紅細胞無核糖體，那么血紅蛋白哪里來？線粒體、葉綠體中的蛋白質由誰制造？既然生物有適應性，那么飛蛾為什么要撲火呢？這樣的問題可以提出很多很多，在提問→解答→再提問→再解答的過程中，教師加深了對教材的理解。
深化教材還反映在課堂教學設計應從學生實際出發(fā)，不能拘泥于課本編排。比如在學習選修教材水鹽調節(jié)時，教師引導學生重新學習了尿的形成，在學習三大營養(yǎng)物質代謝之前先復習消化系統(tǒng)組成及消化過程，在學習植物個體發(fā)育之前分發(fā)玉米和花生實物復習種子結構，通過復習這些知識，不僅沒有加重學生負擔，反而使新知識有了牢固的生長點，真正做到了磨刀不誤砍柴功。為了深化有絲分裂和減數分裂的知識，我引導學生觀察各分裂時期細胞模式圖中染色體，染色單體，DNA，同源染色體對數，再構畫出這些內容在整個分裂時期的變化曲線，使學生掌握兩種分裂的實質，達到了深化教材的目的。
深化教材還反映在知識的形成過程中。比如光合作用，高中課本僅介紹了四個實驗，筆者則作了補充：從1648年，荷蘭內科醫(yī)生赫爾蒙特的實驗入手，介紹他只用雨水澆灌柳樹，5年后柳樹增重不少，土壤僅減輕2英兩。他據此認為柳樹重量的增加，主要來自水。1772年普里斯特利利用小鼠、綠色植物、蠟燭和密閉容器證明了植物能釋放氧氣。1778年豪斯進一步證明，上述情況只有植物的綠色部分在光照下才有可能。1782年瑞士的一位牧師塞尼比爾發(fā)現植物的碳來自大氣中CO2，于是他武斷地推測CO2吸收后被分解，碳進入植物的有機物中，而氧被釋放。美國微生物學家范尼爾通過研究紫硫細菌的光合作用，發(fā)現紫硫細菌利用H2S和CO2不生成氧，而是硫，他間接推導出光合作用釋放的氧來自于水而非CO2。1941年，美國科學家魯賓用含0.85%18O2的水作原料,發(fā)現釋放出的氧氣中18O2比例也為0.85%而非普通水中的0.20%。這就直接證明了光合作用釋放的氧氣來自于水，而非CO2。這段科學史有助于學生了解光合作用知識的來龍去脈，經歷人類探索光合作用的漫長過程。結果證明補充這些知識非但不增加學生負擔，反而使學生興趣陡增，理解深刻，相關知識點掌握非常牢固。
對恩吉爾曼的實驗也作了補充：他不僅證明氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所，他還用一個三棱鏡，利用光的色散原理，證明了葉綠素主要吸收紅橙光和藍紫光。在精密技術條件尚未發(fā)展的時代，以簡單的、然而卻是極其精巧的實驗，揭示了這一重要的科學規(guī)律，令學生嘆服。
對遺傳密碼的發(fā)現筆者也作了介紹，學生不僅了解了遺傳密碼的含義，還對遺傳密碼發(fā)現過程中科學家縝密的思維，科學的推斷，精巧的構思，贊嘆不已。
3.超越教材
教材是教師教學的依據，也是學生學習的依據，但教材也是開放的，可塑的。教師要積極投身教育改革，在尊重教材，用好教材的基礎上，大膽取舍。著名語文特級教師竇桂梅說過：“教材是具有一定權威性的，我們必須尊重教材。但教材不是法典，教材不是圣經。時代在發(fā)展，教材也在發(fā)展，教材再先進，印刷出來的日期也是昨天的�！�
在教育部新頒布的普通高中生物課程標準中有這樣一段話：（教材）“應當有較大的開放性和可塑性，盡量避免以絕對權威的面孔出現。應當讓學生認識到教科書內容不是讓他們被動地不加思考地全盤接受，而是提供一些供他們分析和思考的素材，提出一些供他們活動參考的建議。學生對教科書中某個觀點提出不同看法，不僅是允許的，而且是值得鼓勵的�！� 有了這種課程意識，就能站在教材之上，把教材看做一種可以改造的客觀存在，積極審視教材，科學地處理加工教材，準確地選用教材。不僅要鼓勵學生質疑教材的某些章節(jié)，教師自己也要力爭超越教材。
首先應善于發(fā)現教材的不足，甚至差錯。比如人教版生物試驗修訂本曾在腳注中說明還原性糖是含醛基的糖，其實還包括含酮基的糖；細菌只有裸露的DNA而沒有染色體（第三冊57 頁）；肺炎雙球菌實驗不僅能說明DNA是遺傳物質，還可以說明“蛋白質不是遺傳物質”；酶的活性與溫度的關系應如圖1，而不是像課本上的關系如圖2。這些內容筆者都作了修正，在新版的教材中這些內容也得到了修改。
其次應在教材基礎上對知識加以提高和升華。超越教材，不但應在量上擴展延伸，還應帶領學生就教材的一些內容進行延伸、修改、重組、再創(chuàng)造，讓教材成為學生積極發(fā)展的廣闊策源地。例如我對基因分離規(guī)律模擬實驗加以改進：提出以下問題：①桶代表什么？②球代表什么？③取球代表什么？④球放在一起代表什么？⑤球為什么要放回去？⑥每只桶至少要放幾只球？⑦每只桶只放2只球行嗎？在此基礎上我提出更高要求：①能否用球模擬自由組合定律？②模擬自由組合定律，每只桶至少放幾只球？③每只桶至少放幾種球？④與上一個實驗有何異同？學生的思維火花被點燃，他們從實驗的簡單操作者轉化為實驗的設計者、實驗者，領悟了科學探究的方法，實現了學習角色的轉化。我們結合學生實際，補充了瘋牛病、SARS與病毒、生物學與諾貝爾獎、生活中的微生物、文學與生物學等內容，這些知識豐富了學生的感性認識，加深了對生物學知識在社會和經濟發(fā)展中所起重要性的認識。
近幾年來，我們通過補充課外讀物，開設課外講座，觀看科教影片，參觀生態(tài)園區(qū)，大量補充了許多鮮活的生物教學內容，學生的閱讀量大大增加，生物科學素養(yǎng)大大提高，有50多人次在全國省市生物科技競賽中獲獎，我校正式出版了環(huán)境教育的校本課程教材，生物科學簡史校本教材也即將出版，這得益于我們對教材的正確認識和把握�？梢� ，既要尊重教材，又要超越教材，生物學教學的手段是用教材教，而目的不是教教材，而是讓學生多角度、多渠道、全方位地從書本中獲取生物學知識，間接獲得情感體驗、生活經驗等科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的過程。
參考文獻：
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本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/175714.html
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