教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，是課程標準的具體化和再創(chuàng)造。在基礎(chǔ)教育課程改革中，我國實行“一綱多本”，這為各地因地制宜選用教材提供了可能性，但這并不能降低教材在教學(xué)中的重要地位，對教師來說，首先還是要重提鉆研教材，繼而深化教材，最終實現(xiàn)超越教材。
1.研教材
新一輪課改實驗已成為當前教育改革與發(fā)展的熱點和焦點。隨著新課程標準的實施，教材改革勢在必行，但任何改革都是繼承和發(fā)展的矛盾運動，改革永遠包含合理的繼承。作為一線教師首先應(yīng)虛心地、深入地鉆研教材，在實踐中挖掘教材的優(yōu)勢，充分發(fā)揮教材的工具性、指導(dǎo)性，用足用好教材資源，只有在此基礎(chǔ)上才能發(fā)現(xiàn)教材的不足和局限性，才能進一步完善它、豐富它。目前，課程改革，要求教師積極參與課程的開發(fā)（特別是地方課程和校本課程），這其中就包括教材的編寫。它能促使教師從課程的實施者轉(zhuǎn)化為課程的開發(fā)者、構(gòu)建者，但這些絲毫沒有降低對教師鉆研教材的要求，我們有必要重提鉆研教材。因為教材畢竟是教材編寫人員集體智慧的結(jié)晶，凝聚著他們辛勤的汗水。作為一線教師，在鉆研教材時應(yīng)做好以下幾點：
1.1 整體把握：首先要通讀中學(xué)全部生物學(xué)教材（包括初高中），只有通讀了全部教材才能對教材有一個整體把握和了解。高中教師研讀初中課本有助于了解學(xué)生知識儲備，初中教師研讀高中教材有助于準確掌握教學(xué)要求，更好地為學(xué)生服務(wù)。在此基礎(chǔ)上教師應(yīng)對照課標，仔細體會教材對課標的具體闡述，通過研讀課標和教材，確立中學(xué)生物學(xué)的知識體系，做到既見主干，又見枝葉。只有通讀全部教材，教師才能心懷全局，居高臨下，正確掌握各部分知識在知識體系中的作用：哪些是開宗明義的、哪些是精彩壓軸的，哪些是相對獨立的，哪些是前后聯(lián)系、承前啟后的，哪些應(yīng)濃墨重彩，哪些應(yīng)刪繁就簡。
1.2 深入鉆研：深入鉆研是對具體章節(jié)而言，應(yīng)深入思考以下問題：本章節(jié)在教材中的地位；本章節(jié)的教學(xué)任務(wù)（包括知識、能力、情感態(tài)度與價值觀）；本章節(jié)要求學(xué)生具備哪些知識基礎(chǔ)，還要補充哪些知識，重點如何突出，難點如何突破，理論與實際的結(jié)合點在哪，開發(fā)智力、發(fā)展能力的切入點在哪，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的最佳點在哪等等。
除了在具體章節(jié)上深入鉆研外，還可以在縱向上深入鉆研教材，發(fā)揮其特長。比如可以系統(tǒng)歸納課本中涉及到的疾�。▽@些病癥的病因，病癥，治療及危害深入了解），還可以系統(tǒng)歸納課本中涉及到的生物概念、生物技術(shù)、生物科學(xué)的探究過程，還可以從教材呈現(xiàn)的角度對以下內(nèi)容進行系統(tǒng)歸納和詳細分析：生物圖表、生物實驗、生物試劑、習(xí)題類型、反應(yīng)公式及數(shù)據(jù)等。許多老師在這方面做得非常深入：如北京第15中學(xué)吳成軍的《淺談人教版<生物學(xué)>新教材所用詩歌的作用和意義》（見生物學(xué)教學(xué)2004年第6期）、江蘇省邳州市第四中學(xué)李繼超老師的《對新教材邊框內(nèi)容的處理及體會》（中學(xué)生物教學(xué)2004年第6期）等。這樣通過宏觀和微觀的結(jié)合、縱向和橫向的結(jié)合，教師就從深度和廣度上對教材有了一個透徹、深入的了解。經(jīng)歷了從熟悉到內(nèi)化的過程，為教學(xué)設(shè)計打下了扎實的基礎(chǔ)。
1.3 精心設(shè)計：通過鉆研，教師的教學(xué)設(shè)計有了主觀方向，但還不夠。蘇霍姆林斯基說過：只有當教師的知識視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手，藝術(shù)家和詩人。因此，鉆研教材還不能停留于課本之中，還應(yīng)把眼光擴展到大學(xué)教材、專業(yè)雜志，看一看同行是如何上這些內(nèi)容的，甚至眼光要放到國外教材，通過比較，積累資料，豐富素材，提高課堂教學(xué)效益。比如圍繞課文的溫帶草原生態(tài)系統(tǒng)食物網(wǎng)簡圖，可以設(shè)計以下問題：⑴圖中有幾種成分？⑵幾條食物鏈？⑶哪條食物鏈最短？⑷哪條食物鏈最長？⑸在最長、最短食物鏈中，貓頭鷹屬第幾營養(yǎng)級？⑹兔，鼠，食草昆蟲是什么關(guān)系？⑺蜘蛛、青蛙什么關(guān)系？貓頭鷹與狐呢？吃蟲鳥與蜘蛛呢？⑻狐，貓頭鷹有沒有關(guān)系？⑼含能量最多的成分是誰？⑽含能量最少的生物是誰？⑾貓頭鷹獲得能量最多，最少的食物鏈是分別哪些？⑿此系統(tǒng)還缺何種成分？
2.深化教材
教師在鉆研教材時，還應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)問題，通過自己解決問題達到深化教材的目的。從而進一步完善自己的知識結(jié)構(gòu)。教師鉆研越深，發(fā)現(xiàn)的問題就越多。比如人教版高中生物第一冊談到當人體受到寒冷刺激時，甲狀腺激素分泌會增加，在第三冊體溫調(diào)節(jié)一節(jié)中談到“當人處于寒冷環(huán)境時，腎上腺激素分泌會增加”。那么這兩種激素的分泌有什么異同呢？最后還是在七年制醫(yī)學(xué)院教材《生理學(xué)》上找到答案：人在遇到寒冷環(huán)境時，腎上腺素很快增加，但甲狀腺激素卻要到數(shù)周以后才會上升。又比如：人的紅細胞無核糖體，那么血紅蛋白哪里來？線粒體、葉綠體中的蛋白質(zhì)由誰制造？既然生物有適應(yīng)性，那么飛蛾為什么要撲火呢？這樣的問題可以提出很多很多，在提問→解答→再提問→再解答的過程中，教師加深了對教材的理解。
深化教材還反映在課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)從學(xué)生實際出發(fā)，不能拘泥于課本編排。比如在學(xué)習(xí)選修教材水鹽調(diào)節(jié)時，教師引導(dǎo)學(xué)生重新學(xué)習(xí)了尿的形成，在學(xué)習(xí)三大營養(yǎng)物質(zhì)代謝之前先復(fù)習(xí)消化系統(tǒng)組成及消化過程，在學(xué)習(xí)植物個體發(fā)育之前分發(fā)玉米和花生實物復(fù)習(xí)種子結(jié)構(gòu)，通過復(fù)習(xí)這些知識，不僅沒有加重學(xué)生負擔，反而使新知識有了牢固的生長點，真正做到了磨刀不誤砍柴功。為了深化有絲分裂和減數(shù)分裂的知識，我引導(dǎo)學(xué)生觀察各分裂時期細胞模式圖中染色體，染色單體，DNA，同源染色體對數(shù)，再構(gòu)畫出這些內(nèi)容在整個分裂時期的變化曲線，使學(xué)生掌握兩種分裂的實質(zhì)，達到了深化教材的目的。
深化教材還反映在知識的形成過程中。比如光合作用，高中課本僅介紹了四個實驗，筆者則作了補充：從1648年，荷蘭內(nèi)科醫(yī)生赫爾蒙特的實驗入手，介紹他只用雨水澆灌柳樹，5年后柳樹增重不少，土壤僅減輕2英兩。他據(jù)此認為柳樹重量的增加，主要來自水。1772年普里斯特利利用小鼠、綠色植物、蠟燭和密閉容器證明了植物能釋放氧氣。1778年豪斯進一步證明，上述情況只有植物的綠色部分在光照下才有可能。1782年瑞士的一位牧師塞尼比爾發(fā)現(xiàn)植物的碳來自大氣中CO2，于是他武斷地推測CO2吸收后被分解，碳進入植物的有機物中，而氧被釋放。美國微生物學(xué)家范尼爾通過研究紫硫細菌的光合作用，發(fā)現(xiàn)紫硫細菌利用H2S和CO2不生成氧，而是硫，他間接推導(dǎo)出光合作用釋放的氧來自于水而非CO2。1941年，美國科學(xué)家魯賓用含0.85%18O2的水作原料,發(fā)現(xiàn)釋放出的氧氣中18O2比例也為0.85%而非普通水中的0.20%。這就直接證明了光合作用釋放的氧氣來自于水，而非CO2。這段科學(xué)史有助于學(xué)生了解光合作用知識的來龍去脈，經(jīng)歷人類探索光合作用的漫長過程。結(jié)果證明補充這些知識非但不增加學(xué)生負擔，反而使學(xué)生興趣陡增，理解深刻，相關(guān)知識點掌握非常牢固。
對恩吉爾曼的實驗也作了補充：他不僅證明氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所，他還用一個三棱鏡，利用光的色散原理，證明了葉綠素主要吸收紅橙光和藍紫光。在精密技術(shù)條件尚未發(fā)展的時代，以簡單的、然而卻是極其精巧的實驗，揭示了這一重要的科學(xué)規(guī)律，令學(xué)生嘆服。
對遺傳密碼的發(fā)現(xiàn)筆者也作了介紹，學(xué)生不僅了解了遺傳密碼的含義，還對遺傳密碼發(fā)現(xiàn)過程中科學(xué)家縝密的思維，科學(xué)的推斷，精巧的構(gòu)思，贊嘆不已。
3.超越教材
教材是教師教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，但教材也是開放的，可塑的。教師要積極投身教育改革，在尊重教材，用好教材的基礎(chǔ)上，大膽取舍。著名語文特級教師竇桂梅說過：“教材是具有一定權(quán)威性的，我們必須尊重教材。但教材不是法典，教材不是圣經(jīng)。時代在發(fā)展，教材也在發(fā)展，教材再先進，印刷出來的日期也是昨天的�！�
在教育部新頒布的普通高中生物課程標準中有這樣一段話：（教材）“應(yīng)當有較大的開放性和可塑性，盡量避免以絕對權(quán)威的面孔出現(xiàn)。應(yīng)當讓學(xué)生認識到教科書內(nèi)容不是讓他們被動地不加思考地全盤接受，而是提供一些供他們分析和思考的素材，提出一些供他們活動參考的建議。學(xué)生對教科書中某個觀點提出不同看法，不僅是允許的，而且是值得鼓勵的�！� 有了這種課程意識，就能站在教材之上，把教材看做一種可以改造的客觀存在，積極審視教材，科學(xué)地處理加工教材，準確地選用教材。不僅要鼓勵學(xué)生質(zhì)疑教材的某些章節(jié)，教師自己也要力爭超越教材。
首先應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)教材的不足，甚至差錯。比如人教版生物試驗修訂本曾在腳注中說明還原性糖是含醛基的糖，其實還包括含酮基的糖；細菌只有裸露的DNA而沒有染色體（第三冊57 頁）；肺炎雙球菌實驗不僅能說明DNA是遺傳物質(zhì)，還可以說明“蛋白質(zhì)不是遺傳物質(zhì)”；酶的活性與溫度的關(guān)系應(yīng)如圖1，而不是像課本上的關(guān)系如圖2。這些內(nèi)容筆者都作了修正，在新版的教材中這些內(nèi)容也得到了修改。
其次應(yīng)在教材基礎(chǔ)上對知識加以提高和升華。超越教材，不但應(yīng)在量上擴展延伸，還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生就教材的一些內(nèi)容進行延伸、修改、重組、再創(chuàng)造，讓教材成為學(xué)生積極發(fā)展的廣闊策源地。例如我對基因分離規(guī)律模擬實驗加以改進：提出以下問題：①桶代表什么？②球代表什么？③取球代表什么？④球放在一起代表什么？⑤球為什么要放回去？⑥每只桶至少要放幾只球？⑦每只桶只放2只球行嗎？在此基礎(chǔ)上我提出更高要求：①能否用球模擬自由組合定律？②模擬自由組合定律，每只桶至少放幾只球？③每只桶至少放幾種球？④與上一個實驗有何異同？學(xué)生的思維火花被點燃，他們從實驗的簡單操作者轉(zhuǎn)化為實驗的設(shè)計者、實驗者，領(lǐng)悟了科學(xué)探究的方法，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)角色的轉(zhuǎn)化。我們結(jié)合學(xué)生實際，補充了瘋牛病、SARS與病毒、生物學(xué)與諾貝爾獎、生活中的微生物、文學(xué)與生物學(xué)等內(nèi)容，這些知識豐富了學(xué)生的感性認識，加深了對生物學(xué)知識在社會和經(jīng)濟發(fā)展中所起重要性的認識。
近幾年來，我們通過補充課外讀物，開設(shè)課外講座，觀看科教影片，參觀生態(tài)園區(qū)，大量補充了許多鮮活的生物教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生的閱讀量大大增加，生物科學(xué)素養(yǎng)大大提高，有50多人次在全國省市生物科技競賽中獲獎，我校正式出版了環(huán)境教育的校本課程教材，生物科學(xué)簡史校本教材也即將出版，這得益于我們對教材的正確認識和把握�？梢� ，既要尊重教材，又要超越教材，生物學(xué)教學(xué)的手段是用教材教，而目的不是教教材，而是讓學(xué)生多角度、多渠道、全方位地從書本中獲取生物學(xué)知識，間接獲得情感體驗、生活經(jīng)驗等科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的過程。
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本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/gaozhong/175714.html
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