1、發(fā)揮教學在課程建設中的能動作用。隨著社會的進步，當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向學生的時候，課程就不只是“文本課程”（教學計劃、教學大綱、教科書等文件），而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這就意味著，課程在本質上不是對所有人都相同的一刀切的內容，在特定的教育情景中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有自身的解讀，這就會對給定的內容不斷進行變革與創(chuàng)新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。2、轉變教師的課程實施取向。我國的課程研究者曾把課程實施的趨向概括為忠實取向、相會適應取向、課程創(chuàng)生取向，并認為他們構成一個連續(xù)體；他們各有其存在價值和合理性，也各有其局限性。我國基礎教育的課程改革，要求在實施新課程的時候，已經(jīng)不限于“忠實取向”，而要提倡走向“相互適應取向”和“創(chuàng)生取向”。3、進行旨在增強課程功能的課程開發(fā)。當課程實施走向“創(chuàng)生取向”時，學校和教師必然要參與課程開發(fā)。不論從哪個意義上講，課程的研制者和實施者，其實都是在不同層次上介入了課程開發(fā)工作的。如果我們把課程開發(fā)看成是借助于學校課程的實施與評價，改進課程功能的活動的總稱，那么學校和教師所進行的課程開發(fā)，就有兩項最基本的相互聯(lián)系的工作，那就是教材內容的加工與校本課程的開發(fā)。

（－）教材內容加工�；�礎教育的課程改革，已經(jīng)給教材內容的加對課程建設工構造了一個很好的“平臺”，使我們可以更富有創(chuàng)意地進行設計和操作。大體上說，教材內容加工可以從以下幾方面下手。教材內容的心理化。教學的“心理化”問題，早在赫爾巴特和杜威那里就已經(jīng)受到關注，不過他們更多的是從學生的“興趣”這個角度來提出問題的。新課程實施更強調的則是：讓教材內容更好地激發(fā)學生的探究熱情和認知欲望；使教材內容同學生的經(jīng)驗與體驗建立聯(lián)系；搭起教材內容通向學生生活世界的橋梁�？傊�，要使教材內容更切合學生的心理特點，激起他們的聯(lián)想與創(chuàng)意。教材內容的問題化。把學習知識的過程變成分析和解決問題的過程，就需要將教材問題化。教師可以從以下幾個方面入手進行操作：把教材內容變成問題的“鏈接”；引導學生憑借自己的努力（嘗試、探索、調查、實驗、合作等）一個個地進行問題“求解”；在解決問題的過程中激起學生的問題意識并生成更多、更深刻的問題。教材內容的操作化。從一定的意義上說，教材所呈現(xiàn)的知識是“死”的，它只能通過學生的“活動”，通過學生的種種“操作”，才能“內化”為學生的頭腦中的經(jīng)驗系統(tǒng)。因此，教師要引導學生在“做中學”“用中學”；要通過學生的“主動性作業(yè)”，幫助學生建構知識的“意義”；要科學地設計多樣化的練習系列。教材內容的結構化。對教材內容的學習，要盡可能地讓學生掌握知識的結構，而不能“見樹而不見林”，因為學生的認知結構就是由良好的知識結構轉化而來的。教材內容的最優(yōu)化，強調的是根據(jù)教學的目標任務、教材內容的特點以及學生的實際情況，提煉內容的精髓，建構必要的知識背景，選擇恰當?shù)慕虒W策略和教學媒體，使學生能以最少的時間最大限度地掌握課程內容。我們不妨說，它是以上所述的各種教材內容加工方式疊加起來產(chǎn)生的綜合效應。

（二）校本課程開發(fā)。任何課程計劃都要通過學校的課程實踐才能成為現(xiàn)實；課程標準也要在學校的學科教學中才能落到實處。我國基礎教育課程政策改革的方向，正在從原先單一的國家課程模式走向國家、地方、學校三級管理體制的課程模式，“校本”課程應運而生。學校中實施的課程應該包括國家課程、地方課程和校本課程，形成具有我國特色的基礎教育三級課程管理的新體系。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程和前提下，通過對本校學生的需求進行科學地評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過本校學生的需求，進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。

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