1高�；瘜W(xué)與中學(xué)化學(xué)的銜接特點(diǎn)

　　高等師范院校在大一開設(shè)的無機(jī)化學(xué)是化學(xué)專業(yè)的一門重要基礎(chǔ)課.之所以把他安排在大一階段進(jìn)行是與化學(xué)發(fā)展的歷史分不開的.化學(xué)在1661年Boyle提出元素的定義到1803年道爾頓的原子說,再到1889年門捷列夫的元素周期表,大都圍繞無機(jī)化學(xué)展開的.化學(xué)中的一些重要概念、規(guī)律也正是在這一過程中發(fā)現(xiàn)的,因此說無機(jī)化學(xué)是化學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ).無機(jī)物包括了元素周期表除了碳的有機(jī)物以外的所有元素及其化合物的化學(xué),其研究內(nèi)容極其廣泛.另外,中學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容大都是無機(jī)化學(xué),只在高中階段學(xué)習(xí)了一些有機(jī)化學(xué)的基礎(chǔ)知識,有人做過統(tǒng)計(jì),高師無機(jī)化學(xué)教學(xué)內(nèi)容在初中化學(xué)課程中占了百分之九十,在高中課程中占了百分之七十五,因此,大學(xué)無機(jī)化學(xué)在內(nèi)容上包含了中學(xué)化學(xué)的大部分知識.這種知識上的內(nèi)在聯(lián)系表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

　　1.1定義的擴(kuò)展大學(xué)化學(xué)在概念上的定義與中學(xué)相比更加嚴(yán)密,內(nèi)涵更加豐富.比如在物質(zhì)結(jié)構(gòu)中對分子的定義,中學(xué)階段認(rèn)為“分子是保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的一種微�！�,而無機(jī)化學(xué)則定義為“在保持物質(zhì)化學(xué)性質(zhì)的前提下,物質(zhì)分割的極限”如離子是帶電的分子,原子包括單原子分子.這就拓展了概念的外延,更進(jìn)一步體現(xiàn)了科學(xué)的嚴(yán)密性;再比如對酸堿的定義,中學(xué)化學(xué)關(guān)于酸堿的定義是Arrhonius于1887年提出的,認(rèn)為“凡能在水中電離出陽離子都是氫離子的物質(zhì)為酸,能在水中電離出的陰離子全部是氫氧根離子的物質(zhì)為堿”.而在大學(xué)無機(jī)化學(xué)中,則擴(kuò)展到非水溶液里酸堿的定義,像Brnested-Lowry的質(zhì)子理論認(rèn)為:凡能給出質(zhì)子的分子或離子的物質(zhì)稱為堿,如NH4+———H++NH3,NH4+為酸,同理NH3為堿.像H2PO4-、HPO42-、HC03-、HS-則成為兩性物質(zhì),因?yàn)樗麄兗瓤梢越o出H+也可以接受H+;Lewis提出的電子理論從另一個(gè)角度定義了酸堿,認(rèn)為“:凡能給出電子對的分子、離子、或原子團(tuán)都是堿,凡能接受電子對的分子、離子、或原子團(tuán)都是酸”.如H++NH3———NH4+;BF3+F-———BF4-Cu2++4NH3———Cu(NH3)42-即NH3、F-為堿,則H+、BF3、Cu2+為酸.這些定義的擴(kuò)展,體現(xiàn)了人們從不同角度研究物質(zhì)的結(jié)果,象Arrhenius酸堿電離理論和Brnested-Lowry的質(zhì)子理論可用于討論在水溶液中的酸堿問題.在討論非水體系的酸堿時(shí)使用Brnested-Lowry的質(zhì)子理論.而Lewis的電子理論則常用來討論有機(jī)化學(xué)和配位化學(xué)中的問題.

　　1.2元素及其化合物知識的內(nèi)容延伸及擴(kuò)展在中學(xué)階段所學(xué)習(xí)的元素及其化合物知識基礎(chǔ)上,大學(xué)化學(xué)無論在知識容量上還是在深度和廣度上,較中學(xué)化學(xué)都有所增加.大學(xué)無機(jī)化學(xué)在核外電子排布知識的基礎(chǔ)上按價(jià)電子排布的特點(diǎn)分區(qū)進(jìn)行討論,如S、P、d、dS區(qū),還對副族元素和稀有氣體元素的性質(zhì)進(jìn)行了分析和研究,更完善地討論了周期表所包含元素的性質(zhì)及其特點(diǎn)..同時(shí),大學(xué)無機(jī)化學(xué)充分體現(xiàn)了無機(jī)化學(xué)研究和應(yīng)用的新進(jìn)展和新成果,而且還更進(jìn)一步體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)、性質(zhì)以及用途的辯證關(guān)系.

　　1.3理論上進(jìn)一步深化無機(jī)化學(xué)在理論教學(xué)上是對中學(xué)化學(xué)的進(jìn)一步深化,并且有本質(zhì)上的突破.如“化學(xué)熱力學(xué)初步”是對高中一年級化學(xué)中“化學(xué)反應(yīng)與能量”的進(jìn)一步深化,并從熱力學(xué)角度討論一個(gè)化學(xué)反應(yīng)發(fā)生的理論依據(jù);化學(xué)反應(yīng)速率和化學(xué)平衡是對中學(xué)化學(xué)平衡理論的進(jìn)一步深化,從理論上進(jìn)一步討論了影響化學(xué)反應(yīng)速率和平衡移動的內(nèi)在原因;氧化還原反應(yīng)則從電極電勢的角度進(jìn)一步揭示了氧化還原反應(yīng)發(fā)生的根本原因;物質(zhì)結(jié)構(gòu)理論在初步介紹了原子的組成和核外電子排布初步知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步用量子理論詳細(xì)地探討了原子核外電子排布的知識,并用原子軌道和分子軌道理論進(jìn)一步探究了元素原子結(jié)合的規(guī)律.

　　2中學(xué)生與大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

　　由于人的生理及心理發(fā)展的過程性,使得人的認(rèn)識能力的發(fā)展表現(xiàn)出一定的年齡特征.中學(xué)生年齡大都處于十五、六歲,是生理及心理發(fā)展的高峰期,通常稱為青年初期.而大學(xué)生年齡大都處于二十一、二歲,生理及心理的發(fā)展大都趨于成熟,是青年中期.這種個(gè)體發(fā)展的階段性導(dǎo)致大學(xué)生與中學(xué)生認(rèn)知能力上的差別,表現(xiàn)在注意力、觀察力、記憶力及思維能力幾個(gè)方面.

　　2.1注意的穩(wěn)定性和注意的廣度不同心理學(xué)認(rèn)為“注意是人的心理活動或意識對一事物的指向和集中”.由于大學(xué)生較中學(xué)生對目的和意義有更加深刻地認(rèn)識,加之知識經(jīng)驗(yàn)和意志品質(zhì)的發(fā)展,其隨意注意(有意注意)持續(xù)的時(shí)間更長,或者說注意的穩(wěn)定性更好.據(jù)研究,中學(xué)生的注意持續(xù)二十五分鐘左右,而大學(xué)生注意持續(xù)的時(shí)間可以達(dá)到一百六十分鐘以上.這種持續(xù)的注意力,一般來說,更有利于對問題的解決.在注意的廣度上,中學(xué)生的注意范圍較小,不善于分配和轉(zhuǎn)移自己的注意,這樣在解決問題的過程中就不能有開闊的思路和靈活性.

　　2.2觀察與思維的結(jié)合程度及觀察目的明確性的差別觀察都是有目的的觀察,而且這種與思維相聯(lián)系的有目的的觀察有利于提高學(xué)生分析事物的能力,更容易透過事物的現(xiàn)象以發(fā)現(xiàn)其本質(zhì).中學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后,一方面更加主動地選擇自己感興趣的專業(yè)進(jìn)行研究和學(xué)習(xí),具有明確的目的性;另一方面,在系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動中,除了以專業(yè)的角度觀察事物外,更易用與專業(yè)思維結(jié)合的觀察來發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì).這種以較高的學(xué)習(xí)動機(jī)和意志力為基礎(chǔ)的觀察,使觀察具有準(zhǔn)確性和深刻性等特點(diǎn).顯然,大學(xué)生在觀察力方面與中學(xué)生相比有較大的發(fā)展.

　　2.3記憶的方式不同“記憶是人腦對過去經(jīng)驗(yàn)的保持和提取”從信息加工的觀點(diǎn)來看,即人腦是對外界輸入信息的編碼、儲存和提取的過程“,記”是對外界信息的保存“,憶”是對信息的提取.心理學(xué)認(rèn)為記憶有形象記憶、情景記憶、語義記憶、詞語邏輯記憶、情緒記憶和運(yùn)動記憶.人的記憶是多種記憶方式并存的,據(jù)研究,人類的記憶都是從形象記憶開始的,而中學(xué)生更傾向于形象記憶.經(jīng)過形象記憶發(fā)展了形象思維,豐富了人的直接經(jīng)驗(yàn).而大學(xué)生已發(fā)展到以邏輯記憶為主,這種邏輯記憶是以抽象思維為基礎(chǔ)的,它通過對概念、定理等進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯論證而獲得的.而這種邏輯記憶是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵.布魯納認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人認(rèn)識活動的基礎(chǔ),它是遞近的、多層次的、由低級向高級水平發(fā)展的.這種結(jié)構(gòu)不是知識片斷雜亂無章的排列,它是有一定的邏輯順序的,具有整體性、層次性、開放性等特點(diǎn).

　　2.4思維方式不同思維是人腦對現(xiàn)實(shí)事物間接的和概括的加工形式,它以內(nèi)隱的或外顯的動作或語言形式表現(xiàn)出來.思維的形式有動作思維、形象思維和詞的思維—即推理思維.思維是通過分析與綜合、抽象與概括等過程實(shí)現(xiàn)的.在中學(xué)階段,抽象思維或詞的邏輯思維得到很大的發(fā)展,但這些思維是以直觀、具體的實(shí)物或?qū)嵨镄蜗鬄榛�礎(chǔ)的.到了高中,學(xué)生分析、概括能力有了一定程度的發(fā)展,運(yùn)用概念、理論進(jìn)行邏輯思維的能力有了較大的突破,但由于中學(xué)階段知識、概念準(zhǔn)備得不充分以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏,使得思維的廣度和深度還有較大的發(fā)展.大學(xué)為學(xué)生的發(fā)展提供了一個(gè)相對自由的環(huán)境,這就為大學(xué)生的思維發(fā)展創(chuàng)設(shè)了有利的條件.首先,專業(yè)發(fā)展進(jìn)一步為學(xué)生思維能力提出了新的要求;同時(shí),由于科技社會的發(fā)展,大學(xué)以更加開放的形式接受新事物和信息交流,從而也影響了學(xué)生思維方式、方法,使他們以更加廣闊的眼光看待社會和自然界的問題,使他們思維的廣闊性和深刻性有了一定的發(fā)展.其次,由于大學(xué)里注重人文精神培養(yǎng)和較為相對自由的教育方式,使得大學(xué)生的思維更具有一定的批判性,相對于中學(xué)生他們更具有一些批判精神,更注重獨(dú)立思考以及注重通過實(shí)踐來解決遇到的一些問題,而不是盲聽盲從.正是由于這種批判的精神和致力于實(shí)踐的活動,更進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展.總之,大學(xué)生的思維發(fā)展較中學(xué)生既有廣度和深度的區(qū)別也有質(zhì)的不同.

　　3基礎(chǔ)教育對傳統(tǒng)大學(xué)化學(xué)教育提出的挑戰(zhàn)

　　基礎(chǔ)教育的課程改革是個(gè)系統(tǒng)的工程,不但是教育理念的革新,也是學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的革新.其目的是培養(yǎng)二十一世紀(jì)的具有健全的價(jià)值觀、負(fù)責(zé)、健康的生活態(tài)度、創(chuàng)造意識以及參與社會實(shí)踐的能力和善于與他人共同生活或合作的完整的人.在2006年國家把“素質(zhì)教育”寫進(jìn)教育法,進(jìn)一步明確了國家教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人.如果說基礎(chǔ)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)階段,那么高等教育就是素質(zhì)教育的高級階段,這兩個(gè)階段既有聯(lián)系又有區(qū)別.首先,基礎(chǔ)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ).正如前面我們所分析的那樣,從知識的準(zhǔn)備來說,只有經(jīng)過系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)的學(xué)生才能夠順利地完成大學(xué)的學(xué)習(xí).但與中學(xué)教育的基礎(chǔ)性相比,大學(xué)更注重專業(yè)的發(fā)展,更加注重精深的專業(yè)技能培養(yǎng).其次,學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后,不但教師的教學(xué)方式、方法,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式方法與中學(xué)相比都發(fā)生了很大的變化.尤其是大學(xué)一年級是學(xué)生學(xué)習(xí)方式、方法相互適應(yīng)和轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段,同時(shí),這一階段也是學(xué)生心理上適應(yīng)大學(xué)生活和思維方式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期.教育理念是教育改革的先導(dǎo),科學(xué)的教育理念能夠順應(yīng)時(shí)代的要求和未來社會發(fā)展的需要,可以避免教育中的短期行為所導(dǎo)致的人才培養(yǎng)誤區(qū)和人力資源的浪費(fèi).科學(xué)的教育理念有利于教育目標(biāo)、教學(xué)政策的一貫性,避免教育的片面發(fā)展.同時(shí)會促使人們主動地依據(jù)人們的意愿去培養(yǎng)人才,促進(jìn)人和社會的和諧發(fā)展.當(dāng)然,教育理念也不是一成不變的,它要隨著時(shí)代、社會的發(fā)展而不斷地發(fā)展、創(chuàng)新.通過上面的分析,我們可以看到,基礎(chǔ)教育與高等教育是相互影響相互促進(jìn)的,基礎(chǔ)教育改革必然會對高等教育改革產(chǎn)生影響,而高等教育改革也會對基礎(chǔ)教育的發(fā)展產(chǎn)生積極的推動作用,二者是同一事物的不同階段。

　　

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