1高�；瘜W與中學化學的銜接特點
高等師范院校在大一開設的無機化學是化學專業(yè)的一門重要基礎課.之所以把他安排在大一階段進行是與化學發(fā)展的歷史分不開的.化學在1661年Boyle提出元素的定義到1803年道爾頓的原子說,再到1889年門捷列夫的元素周期表,大都圍繞無機化學展開的.化學中的一些重要概念、規(guī)律也正是在這一過程中發(fā)現(xiàn)的,因此說無機化學是化學科學的基礎.無機物包括了元素周期表除了碳的有機物以外的所有元素及其化合物的化學,其研究內容極其廣泛.另外,中學階段的教學內容大都是無機化學,只在高中階段學習了一些有機化學的基礎知識,有人做過統(tǒng)計,高師無機化學教學內容在初中化學課程中占了百分之九十,在高中課程中占了百分之七十五,因此,大學無機化學在內容上包含了中學化學的大部分知識.這種知識上的內在聯(lián)系表現(xiàn)在以下幾個方面:
1.1定義的擴展大學化學在概念上的定義與中學相比更加嚴密,內涵更加豐富.比如在物質結構中對分子的定義,中學階段認為“分子是保持物質化學性質的一種微�！�,而無機化學則定義為“在保持物質化學性質的前提下,物質分割的極限”如離子是帶電的分子,原子包括單原子分子.這就拓展了概念的外延,更進一步體現(xiàn)了科學的嚴密性;再比如對酸堿的定義,中學化學關于酸堿的定義是Arrhonius于1887年提出的,認為“凡能在水中電離出陽離子都是氫離子的物質為酸,能在水中電離出的陰離子全部是氫氧根離子的物質為堿”.而在大學無機化學中,則擴展到非水溶液里酸堿的定義,像Brnested-Lowry的質子理論認為:凡能給出質子的分子或離子的物質稱為堿,如NH4+———H++NH3,NH4+為酸,同理NH3為堿.像H2PO4-、HPO42-、HC03-、HS-則成為兩性物質,因為他們既可以給出H+也可以接受H+;Lewis提出的電子理論從另一個角度定義了酸堿,認為“:凡能給出電子對的分子、離子、或原子團都是堿,凡能接受電子對的分子、離子、或原子團都是酸”.如H++NH3———NH4+;BF3+F-———BF4-Cu2++4NH3———Cu(NH3)42-即NH3、F-為堿,則H+、BF3、Cu2+為酸.這些定義的擴展,體現(xiàn)了人們從不同角度研究物質的結果,象Arrhenius酸堿電離理論和Brnested-Lowry的質子理論可用于討論在水溶液中的酸堿問題.在討論非水體系的酸堿時使用Brnested-Lowry的質子理論.而Lewis的電子理論則常用來討論有機化學和配位化學中的問題.
1.2元素及其化合物知識的內容延伸及擴展在中學階段所學習的元素及其化合物知識基礎上,大學化學無論在知識容量上還是在深度和廣度上,較中學化學都有所增加.大學無機化學在核外電子排布知識的基礎上按價電子排布的特點分區(qū)進行討論,如S、P、d、dS區(qū),還對副族元素和稀有氣體元素的性質進行了分析和研究,更完善地討論了周期表所包含元素的性質及其特點..同時,大學無機化學充分體現(xiàn)了無機化學研究和應用的新進展和新成果,而且還更進一步體現(xiàn)了結構、性質以及用途的辯證關系.
1.3理論上進一步深化無機化學在理論教學上是對中學化學的進一步深化,并且有本質上的突破.如“化學熱力學初步”是對高中一年級化學中“化學反應與能量”的進一步深化,并從熱力學角度討論一個化學反應發(fā)生的理論依據(jù);化學反應速率和化學平衡是對中學化學平衡理論的進一步深化,從理論上進一步討論了影響化學反應速率和平衡移動的內在原因;氧化還原反應則從電極電勢的角度進一步揭示了氧化還原反應發(fā)生的根本原因;物質結構理論在初步介紹了原子的組成和核外電子排布初步知識的基礎上進一步用量子理論詳細地探討了原子核外電子排布的知識,并用原子軌道和分子軌道理論進一步探究了元素原子結合的規(guī)律.
2中學生與大學生學習的特點
由于人的生理及心理發(fā)展的過程性,使得人的認識能力的發(fā)展表現(xiàn)出一定的年齡特征.中學生年齡大都處于十五、六歲,是生理及心理發(fā)展的高峰期,通常稱為青年初期.而大學生年齡大都處于二十一、二歲,生理及心理的發(fā)展大都趨于成熟,是青年中期.這種個體發(fā)展的階段性導致大學生與中學生認知能力上的差別,表現(xiàn)在注意力、觀察力、記憶力及思維能力幾個方面.
2.1注意的穩(wěn)定性和注意的廣度不同心理學認為“注意是人的心理活動或意識對一事物的指向和集中”.由于大學生較中學生對目的和意義有更加深刻地認識,加之知識經(jīng)驗和意志品質的發(fā)展,其隨意注意(有意注意)持續(xù)的時間更長,或者說注意的穩(wěn)定性更好.據(jù)研究,中學生的注意持續(xù)二十五分鐘左右,而大學生注意持續(xù)的時間可以達到一百六十分鐘以上.這種持續(xù)的注意力,一般來說,更有利于對問題的解決.在注意的廣度上,中學生的注意范圍較小,不善于分配和轉移自己的注意,這樣在解決問題的過程中就不能有開闊的思路和靈活性.
2.2觀察與思維的結合程度及觀察目的明確性的差別觀察都是有目的的觀察,而且這種與思維相聯(lián)系的有目的的觀察有利于提高學生分析事物的能力,更容易透過事物的現(xiàn)象以發(fā)現(xiàn)其本質.中學生進入大學后,一方面更加主動地選擇自己感興趣的專業(yè)進行研究和學習,具有明確的目的性;另一方面,在系統(tǒng)的專業(yè)學習和實踐活動中,除了以專業(yè)的角度觀察事物外,更易用與專業(yè)思維結合的觀察來發(fā)現(xiàn)事物的本質.這種以較高的學習動機和意志力為基礎的觀察,使觀察具有準確性和深刻性等特點.顯然,大學生在觀察力方面與中學生相比有較大的發(fā)展.
2.3記憶的方式不同“記憶是人腦對過去經(jīng)驗的保持和提取”從信息加工的觀點來看,即人腦是對外界輸入信息的編碼、儲存和提取的過程“,記”是對外界信息的保存“,憶”是對信息的提取.心理學認為記憶有形象記憶、情景記憶、語義記憶、詞語邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶.人的記憶是多種記憶方式并存的,據(jù)研究,人類的記憶都是從形象記憶開始的,而中學生更傾向于形象記憶.經(jīng)過形象記憶發(fā)展了形象思維,豐富了人的直接經(jīng)驗.而大學生已發(fā)展到以邏輯記憶為主,這種邏輯記憶是以抽象思維為基礎的,它通過對概念、定理等進行嚴密的邏輯論證而獲得的.而這種邏輯記憶是形成認知結構的關鍵.布魯納認為,認知結構是人認識活動的基礎,它是遞近的、多層次的、由低級向高級水平發(fā)展的.這種結構不是知識片斷雜亂無章的排列,它是有一定的邏輯順序的,具有整體性、層次性、開放性等特點.
2.4思維方式不同思維是人腦對現(xiàn)實事物間接的和概括的加工形式,它以內隱的或外顯的動作或語言形式表現(xiàn)出來.思維的形式有動作思維、形象思維和詞的思維—即推理思維.思維是通過分析與綜合、抽象與概括等過程實現(xiàn)的.在中學階段,抽象思維或詞的邏輯思維得到很大的發(fā)展,但這些思維是以直觀、具體的實物或實物形象為基礎的.到了高中,學生分析、概括能力有了一定程度的發(fā)展,運用概念、理論進行邏輯思維的能力有了較大的突破,但由于中學階段知識、概念準備得不充分以及實踐經(jīng)驗的缺乏,使得思維的廣度和深度還有較大的發(fā)展.大學為學生的發(fā)展提供了一個相對自由的環(huán)境,這就為大學生的思維發(fā)展創(chuàng)設了有利的條件.首先,專業(yè)發(fā)展進一步為學生思維能力提出了新的要求;同時,由于科技社會的發(fā)展,大學以更加開放的形式接受新事物和信息交流,從而也影響了學生思維方式、方法,使他們以更加廣闊的眼光看待社會和自然界的問題,使他們思維的廣闊性和深刻性有了一定的發(fā)展.其次,由于大學里注重人文精神培養(yǎng)和較為相對自由的教育方式,使得大學生的思維更具有一定的批判性,相對于中學生他們更具有一些批判精神,更注重獨立思考以及注重通過實踐來解決遇到的一些問題,而不是盲聽盲從.正是由于這種批判的精神和致力于實踐的活動,更進一步促進了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展.總之,大學生的思維發(fā)展較中學生既有廣度和深度的區(qū)別也有質的不同.
3基礎教育對傳統(tǒng)大學化學教育提出的挑戰(zhàn)
基礎教育的課程改革是個系統(tǒng)的工程,不但是教育理念的革新,也是學習內容、教學方法和學習方法的革新.其目的是培養(yǎng)二十一世紀的具有健全的價值觀、負責、健康的生活態(tài)度、創(chuàng)造意識以及參與社會實踐的能力和善于與他人共同生活或合作的完整的人.在2006年國家把“素質教育”寫進教育法,進一步明確了國家教育的主要任務是培養(yǎng)全面發(fā)展的人.如果說基礎教育是素質教育的基礎階段,那么高等教育就是素質教育的高級階段,這兩個階段既有聯(lián)系又有區(qū)別.首先,基礎教育是素質教育的基礎.正如前面我們所分析的那樣,從知識的準備來說,只有經(jīng)過系統(tǒng)的知識學習的學生才能夠順利地完成大學的學習.但與中學教育的基礎性相比,大學更注重專業(yè)的發(fā)展,更加注重精深的專業(yè)技能培養(yǎng).其次,學生進入大學后,不但教師的教學方式、方法,學生的學習方式方法與中學相比都發(fā)生了很大的變化.尤其是大學一年級是學生學習方式、方法相互適應和轉變的關鍵階段,同時,這一階段也是學生心理上適應大學生活和思維方式轉變的關鍵期.教育理念是教育改革的先導,科學的教育理念能夠順應時代的要求和未來社會發(fā)展的需要,可以避免教育中的短期行為所導致的人才培養(yǎng)誤區(qū)和人力資源的浪費.科學的教育理念有利于教育目標、教學政策的一貫性,避免教育的片面發(fā)展.同時會促使人們主動地依據(jù)人們的意愿去培養(yǎng)人才,促進人和社會的和諧發(fā)展.當然,教育理念也不是一成不變的,它要隨著時代、社會的發(fā)展而不斷地發(fā)展、創(chuàng)新.通過上面的分析,我們可以看到,基礎教育與高等教育是相互影響相互促進的,基礎教育改革必然會對高等教育改革產(chǎn)生影響,而高等教育改革也會對基礎教育的發(fā)展產(chǎn)生積極的推動作用,二者是同一事物的不同階段。
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