建國至今 初中政治，我國母語課程的名稱曾發(fā)生了三次變化，從“國語”“國文”到“語文”，再從“語文”變?yōu)?ldquo;漢語”“文學(xué)”，后又回歸為“語文”。這種課程名稱上的搖擺不定，既反映了特定時(shí)代社會(huì)政治思潮對(duì)母語課程定位的直接影響，又暴露出業(yè)內(nèi)對(duì)該課程基本性質(zhì)和目標(biāo)定位的認(rèn)識(shí)模糊。而今課程名稱與課程內(nèi)容之間的關(guān)系依然錯(cuò)位，對(duì)課程性質(zhì)和目標(biāo)的諸多爭議依然延續(xù)——稱之為“斯芬克斯之謎”也并不為過。因此，迫切要求在縱向反思和橫向比較的過程中對(duì)母語課程的名稱作出名實(shí)相副，且與世界母語課程名稱同步化的再命名。
1949年春，華北人民政府教育部成立教科書編審委員會(huì)，在葉圣陶先生的主持下討論中小學(xué)各科的教學(xué)問題，編制全國范圍內(nèi)使用的教材。正是在這個(gè)會(huì)議上，決定把舊有的小學(xué)“國語”和中學(xué)“國文”合歸，并更名為“語文”。從此，1904年“癸卯學(xué)制”獨(dú)立設(shè)科的母語課程步入了“語文”教學(xué)新時(shí)期。對(duì)此，葉圣陶先生曾這樣解釋：彼時(shí)同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”。文本于語，不可偏指，故合言之。”該名稱從建國前的“國語”“國文”各撮一字合成，省略了“國”字。正是這一字之省，抽去了母語課程的文化根源性特征，留下了可供后人發(fā)揮想象而予以填補(bǔ)的空白。
1953年中央政治局?jǐn)U大會(huì)議討論決定中學(xué)語文實(shí)行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，初中獨(dú)立設(shè)置漢語課，單獨(dú)編制課本，教學(xué)三年后完成現(xiàn)代漢語的教育；高中設(shè)立文學(xué)課，選材限于有定評(píng)的杰作，以培育學(xué)生的審美素養(yǎng)。此后，國家陸續(xù)推出初中的漢語課程、高中的文學(xué)課程，并配以相應(yīng)的新課本。但是這一正確的改革舉措因政治和教師素養(yǎng)等問題很快被叫停。1958年3月后，“文學(xué)”“漢語”課程重新合并，母語課程又退到“語文”時(shí)代。這一“語文”課程名稱延續(xù)至今，致使人們對(duì)母語課程的內(nèi)容、性質(zhì)和目標(biāo)依然存有歧見。
母語即人生無處不在、無時(shí)不用的民族通用語。縱觀世界各國的母語課程，都是用本民族通用語予以命名，明確的課程內(nèi)容決定了無可爭議的課程性質(zhì)和目標(biāo)定位。以各國母語課程標(biāo)準(zhǔn)或母語教學(xué)大綱為例，譯成中文的課標(biāo)名稱一般為“德國德語課程標(biāo)準(zhǔn)”“新西蘭英語課程標(biāo)準(zhǔn)”“日本中小學(xué)國語學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”“俄羅斯俄語課程大綱”“英國英語課程大綱”等。地方母語課程標(biāo)準(zhǔn)或大綱亦依此命名。教科書的命名基本上如此組合：本民族通用語名稱+語言藝術(shù)（或文學(xué)）。無論是母語課標(biāo)或大綱名稱，還是母語課程自身的名稱、母語教科書名稱，其基本的共同點(diǎn)是：其中必含民族通用語之名。如此命名簡潔清晰，民族特色鮮明，至少可以避免非學(xué)理化的紛紜界說。
在我國的語境中，漢民族通用語為憲法早已明確賦予法律地位的、全國通用并予以推廣的“普通話”，學(xué)界亦稱之為現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)“漢語”。由此推論，我國母語課程的名稱理當(dāng)放棄表意模糊、內(nèi)容寬泛的“語文”名稱，邏輯的歸正為“漢語”，其實(shí)質(zhì)在于還母語課程以個(gè)性鮮明的民族特色。中小學(xué)分設(shè)基礎(chǔ)漢語和高級(jí)漢語兩課程，分別指向漢語基礎(chǔ)語用能力和漢語高級(jí)語用能力，高校統(tǒng)一設(shè)置大學(xué)漢語作為所有專業(yè)的公共必修課程，按照上述課程名稱、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)對(duì)象而設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程內(nèi)容（其中“漢語言文學(xué)鑒賞”模塊即可融合于“高級(jí)漢語”和“大學(xué)漢語”，也可單獨(dú)另設(shè)）。漢語教育從初級(jí)到高級(jí)，重心逐漸上移，即從側(cè)重認(rèn)知、記憶和接受轉(zhuǎn)向側(cè)重辨析、評(píng)論和審美化創(chuàng)生，以立足語用規(guī)范而又超越語用規(guī)范的個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和藝術(shù)創(chuàng)造為價(jià)值引領(lǐng)，最終步入以符合特定言語情景的原生、體現(xiàn)言語主體心靈體驗(yàn)的原真、突出言語主體語用活力的原創(chuàng)為三大特征的漢語教育大化之境。而且在“積極語用”教學(xué)思想的指導(dǎo)下，漢語教育的顯性目標(biāo)理當(dāng)是構(gòu)建言語主體以聽、說、讀、寫、視、思、評(píng)為要素的立體能力體系。其中，以思為內(nèi)核和統(tǒng)領(lǐng)，以輸入型的聽、讀、視諸能力為必要條件，以輸出型的說、寫、評(píng)為目的指向，三者互依互存、同生共創(chuàng)，成為漢語生活中每位生命個(gè)體最主要的生存資本和發(fā)展基礎(chǔ)。
這樣，隨著母語課程名稱的邏輯歸正，隨著教學(xué)重心從基礎(chǔ)漢語向高級(jí)漢語和大學(xué)漢語的有序提升，這門國民教育課程體系中的核心課程從內(nèi)容到目標(biāo)將發(fā)生一次標(biāo)志性的重大轉(zhuǎn)型，即從單一狹隘的閱讀本位轉(zhuǎn)向全語用的教學(xué)新體系，旨在養(yǎng)成年青一代基于生命本位、洋溢個(gè)性活力的主動(dòng)表現(xiàn)型言語行為和能力（即積極語用），訣別基于機(jī)械認(rèn)知、消極接受因而趨同外化、共性表述的被動(dòng)再現(xiàn)型言語行為（即消極語用），進(jìn)而促成六十年乃至百年母語教育史上一次深具文化發(fā)展戰(zhàn)略意義的偉大飛躍！
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.yy-art.cn/chuzhong/47992.html
相關(guān)閱讀：初中語文第三冊第二單元檢測及答案