建國至今 初中政治，我國母語課程的名稱曾發(fā)生了三次變化，從“國語”“國文”到“語文”，再從“語文”變?yōu)?ldquo;漢語”“文學”，后又回歸為“語文”。這種課程名稱上的搖擺不定，既反映了特定時代社會政治思潮對母語課程定位的直接影響，又暴露出業(yè)內對該課程基本性質和目標定位的認識模糊。而今課程名稱與課程內容之間的關系依然錯位，對課程性質和目標的諸多爭議依然延續(xù)——稱之為“斯芬克斯之謎”也并不為過。因此，迫切要求在縱向反思和橫向比較的過程中對母語課程的名稱作出名實相副，且與世界母語課程名稱同步化的再命名。

1949年春，華北人民政府教育部成立教科書編審委員會，在葉圣陶先生的主持下討論中小學各科的教學問題，編制全國范圍內使用的教材。正是在這個會議上，決定把舊有的小學“國語”和中學“國文”合歸，并更名為“語文”。從此，1904年“癸卯學制”獨立設科的母語課程步入了“語文”教學新時期。對此，葉圣陶先生曾這樣解釋：彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”。文本于語，不可偏指，故合言之。”該名稱從建國前的“國語”“國文”各撮一字合成，省略了“國”字。正是這一字之省，抽去了母語課程的文化根源性特征，留下了可供后人發(fā)揮想象而予以填補的空白。

1953年中央政治局擴大會議討論決定中學語文實行漢語、文學分科教學，初中獨立設置漢語課，單獨編制課本，教學三年后完成現(xiàn)代漢語的教育；高中設立文學課，選材限于有定評的杰作，以培育學生的審美素養(yǎng)。此后，國家陸續(xù)推出初中的漢語課程、高中的文學課程，并配以相應的新課本。但是這一正確的改革舉措因政治和教師素養(yǎng)等問題很快被叫停。1958年3月后，“文學”“漢語”課程重新合并，母語課程又退到“語文”時代。這一“語文”課程名稱延續(xù)至今，致使人們對母語課程的內容、性質和目標依然存有歧見。

母語即人生無處不在、無時不用的民族通用語�？v觀世界各國的母語課程，都是用本民族通用語予以命名，明確的課程內容決定了無可爭議的課程性質和目標定位。以各國母語課程標準或母語教學大綱為例，譯成中文的課標名稱一般為“德國德語課程標準”“新西蘭英語課程標準”“日本中小學國語學習指導綱要”“俄羅斯俄語課程大綱”“英國英語課程大綱”等。地方母語課程標準或大綱亦依此命名。教科書的命名基本上如此組合：本民族通用語名稱+語言藝術（或文學）。無論是母語課標或大綱名稱，還是母語課程自身的名稱、母語教科書名稱，其基本的共同點是：其中必含民族通用語之名。如此命名簡潔清晰，民族特色鮮明，至少可以避免非學理化的紛紜界說。

在我國的語境中，漢民族通用語為憲法早已明確賦予法律地位的、全國通用并予以推廣的“普通話”，學界亦稱之為現(xiàn)代標準“漢語”。由此推論，我國母語課程的名稱理當放棄表意模糊、內容寬泛的“語文”名稱，邏輯的歸正為“漢語”，其實質在于還母語課程以個性鮮明的民族特色。中小學分設基礎漢語和高級漢語兩課程，分別指向漢語基礎語用能力和漢語高級語用能力，高校統(tǒng)一設置大學漢語作為所有專業(yè)的公共必修課程，按照上述課程名稱、學習目標和學習對象而設計相應的課程內容（其中“漢語言文學鑒賞”模塊即可融合于“高級漢語”和“大學漢語”，也可單獨另設）。漢語教育從初級到高級，重心逐漸上移，即從側重認知、記憶和接受轉向側重辨析、評論和審美化創(chuàng)生，以立足語用規(guī)范而又超越語用規(guī)范的個性言說、獨立評論和藝術創(chuàng)造為價值引領，最終步入以符合特定言語情景的原生、體現(xiàn)言語主體心靈體驗的原真、突出言語主體語用活力的原創(chuàng)為三大特征的漢語教育大化之境。而且在“積極語用”教學思想的指導下，漢語教育的顯性目標理當是構建言語主體以聽、說、讀、寫、視、思、評為要素的立體能力體系。其中，以思為內核和統(tǒng)領，以輸入型的聽、讀、視諸能力為必要條件，以輸出型的說、寫、評為目的指向，三者互依互存、同生共創(chuàng)，成為漢語生活中每位生命個體最主要的生存資本和發(fā)展基礎。

這樣，隨著母語課程名稱的邏輯歸正，隨著教學重心從基礎漢語向高級漢語和大學漢語的有序提升，這門國民教育課程體系中的核心課程從內容到目標將發(fā)生一次標志性的重大轉型，即從單一狹隘的閱讀本位轉向全語用的教學新體系，旨在養(yǎng)成年青一代基于生命本位、洋溢個性活力的主動表現(xiàn)型言語行為和能力（即積極語用），訣別基于機械認知、消極接受因而趨同外化、共性表述的被動再現(xiàn)型言語行為（即消極語用），進而促成六十年乃至百年母語教育史上一次深具文化發(fā)展戰(zhàn)略意義的偉大飛躍！

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