課標是實施教學的法定依據(jù)，教師必須依據(jù)課標開展教學，這是毫無疑義的。 通過高中生物必修《分子與細胞》模塊的教學實踐，聯(lián)系到課標和教材的相關內(nèi)容，以及與其他科目同行的交流情況，下面就有關知識類內(nèi)容存在的讓我們感到迷惑的幾個問題進行探討。
1 要自主性也要避免目標缺失
過于抽象或模糊的目標，可能會帶來較大的隨意性，進而導致教學目標的錯位或缺失。學生應該學習多少知識？這是教師施教時不可回避的問題。那么，課標對教學內(nèi)容是怎樣規(guī)定的呢？
例如，高中生物必修模塊一《分子與細胞》列出的“內(nèi)容標準”條目數(shù)是25個，“活動建議”的條目數(shù)是11個。其中，關于細胞器方面的內(nèi)容，課標在“具體內(nèi)容標準”和“活動建議”欄目分別是這樣要求的：舉例說出幾種細胞器的結(jié)構(gòu)和功能，觀察線粒體和葉綠體。沒有對每個條目的具體內(nèi)容做更詳細的規(guī)定，也沒有在教學時數(shù)上做具體要求；而“活動建議”也只是“建議”。這事實上給教學增大了較大的彈性，也為教師主動而富有創(chuàng)造性地開展工作準備了更充分的空間。正因此也給教學帶來了較大的潛在的隨意性。“幾種”到底是幾種？2種，3種，還是更多種？顯然，若僅僅按字面理解，極端地說，教學中只要引導學生學習了線粒體、葉綠體就沒有違犯課標。事實上，幾個版本的配套教材依然像舊教材那樣不約而同地同時講解了葉綠體、線粒體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)，核糖體、高爾基體、中心體和液泡7種細胞器，有的還講到了溶酶體，惟恐有遺漏。教材之所以做這樣的安排，是考慮與其它模塊或章節(jié)的聯(lián)系性，為學生今后更深入的學習打下基礎。從這點看，這樣的安排是合理的。但也暴露了一個重要問題，這就是課標因為“欠具體”而使其喪失了“統(tǒng)一標準”的作用，或者說“標準”并不“標準”。這也給評價工作帶來了較大的困難。若檢測學生對課標知識掌握的情況，能否考查線粒體和葉綠體以外的細胞器？怎么考查？可以說，只要考查其余細胞器中任何一種都有超“標”的嫌疑。
對這樣一些要求必修的結(jié)構(gòu)性知識的要求，為什么課標不做更具體的表述呢？可能有人會認為，若規(guī)定得太死，教材和教學的自主性就太小�？蓪嶋H情況卻恰恰相反的，正是課標規(guī)定的不具體，部分教材及配套練習的編寫者，只好通過追求著“大”而“全”的方式來防止教學質(zhì)量的下降。部分學校只好要求教師將各個版本的相關教材同時做研究以做補充備用，這大大增加了教學的壓力特別是教師的心理負擔。鑒此，建議課標做相應修改，以使其要求具體化，例如，可將“舉例說出幾種細胞器的結(jié)構(gòu)和功能”改為“舉例說出線粒體、葉綠體、內(nèi)質(zhì)網(wǎng)、核糖體等細胞器的結(jié)構(gòu)和功能”。以更好維護課標的權(quán)威性。做這樣修改不會削弱教師的主動性，因為教學的主動性主要體現(xiàn)在教學方法的選擇和使用上，而非對必修內(nèi)容過多的隨意取舍上。
2 要探究性也要合理評價
新課程教學大大增強了探究性；探究性勢必帶來開放性。對教學效果的了解需要通過必要的檢測等反饋措施。然而，由于課標因為知識目標的不具體，而導致能力要求的不確定，也給評價等帶來較大困難。主要表現(xiàn)如下：
一是評價的滯后性和隨意性。這種滯后性事實上與課標要求的“不具體”密切相關，它給評價的隨意性有較大的空間，也給明顯存在缺乏針對性的部分試題留有余地。教材的教學內(nèi)容是按課標要求來組織的，但配套的習題卻較多地使用了陳題。雖說這些題目不乏良好的知識和能力檢測功能，但畢竟在知識要求上與教材所講授的內(nèi)容吻合度不是很高。正像前文所述，在對知識要求方面使用了諸如“幾種”這樣模糊的文字；也給學生的自我評價在內(nèi)的各類評價帶來麻煩。例如，“幾種”這一要求在對“細胞器”方面，在葉綠體和線粒體以外的細胞器上無異于沒要求，因為只要引導學生學習了這二種細胞器，就遵循了課標。
二是評價能力的局限性。教學過程決定教學質(zhì)量。探究性教學過程有較大開放性，那么，怎樣評價這一過程和結(jié)果呢？
課標有這樣一個“活動建議”：“探究酵母菌的呼吸方式”。幾個版本的教材都對此做了安排。可問題是，怎樣來探究？探究哪些問題？達到什么樣的目的 高二？拿多少時間用于探究？如何檢測學生的探究水平？實踐表明，學生對此探究的興致很高，我們嘗試讓學生來設計方案，自己選擇實驗器材，并自己驗證。學生提出很多種實驗方案，可是當他們付諸實踐時，卻至少需要二節(jié)課的時間。個別學生因為玻璃管使用不當，還將手劃出了很深的口子。對這樣的實驗，做過與沒做過怎么在評價中體現(xiàn)出來？若仍然采用的是紙筆評價方式，是難以反映學生的實際學習狀況的。教材對此并沒有對此做更多的考慮。轟轟烈烈一節(jié)課下來，結(jié)果卻不知道怎么樣�？梢娞骄康降讘摻o學生多大的空間需要探究的路還很長。
事實上，課標模糊性問題在原來的教學大綱中也存在，甚至更嚴重。何過去對這一問題并沒有引起更多的關注呢？原因是原來依據(jù)大綱編寫的教材只有一套，教材一定程度上起著事實上的大綱作用，教師對教學大綱的把握事實上完全可以通過教材來進行只是在“一標多本”的今天才被凸現(xiàn)出來。
總之，課標要求上的模糊性是導致教學目標的缺失和評價的無針對性的重要原因。課標要求能否落到實處而更好地起“法定”的指導作用，能否有效防止實施過程出現(xiàn)不必要的偏差，決定其是否具有操作性，而操作性與要求是否具體和明確有關。此乃建議修改的原因。（注：本文所涉列課標是指教育部制訂的《普通高中生物課程標準》（實驗），人教社，2003年4月版）
注：本文曾在《光明日報》（2004.11.18）、《人民日報》和《中學生物教學》（2005.1）上發(fā)表。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/97540.html
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