誤區(qū)之一：每一堂課都應該使用探究的方法
科學探究是一種讓學生理解科學知識的重要學習方式，但顯然不是惟一的方式。課堂中有效的學習要依靠多種不同的教學方法，所有的科學知識都只用一種方式來教是低效的。在選擇具體的教學方法時，一個比較明智的做法是將教學內容、教學目標、教學方法有機地結合起來考慮。如果只要求學生掌握某個結論，那么講授法也許就能達到目的；如果必須要學生了解過程與方法，以便更好的掌握概念、規(guī)律等，那么教師需要考慮設計一個“探究過程�！币簿褪钦f，具體選擇哪種教學方法或哪幾種教學方法的組合，關鍵看想要達到什么目的。
誤區(qū)之二：教師不能直接將答案告訴學生
不少教師認為，要體現課改理念，教師就不能直接將答案告訴學生，而應該由學生自己經過“探究”來得出答案。其實，沒有必要也沒有可能讓學生通過探究來獲取所有的知識。探究活動需要以花費較多的時間為代價，這也是大多數教師熱衷于講授法的原因之一，因為講授式的教學可最迅捷地將重要事實、概念和相關的思路呈現給學生，效率有時是很高的。
誤區(qū)之三：發(fā)展學生的科學探究能力比學習科學內容更重要
發(fā)展學生的科學探究能力與學習科學概念和原理是同等重要的，它們相得益彰。探究能力的發(fā)展理應成為學生學習科學的一項明確目標。在許多教學活動中，學生需要運用探究能力發(fā)展對科學概念、規(guī)律的理解，但探究能力的形式與發(fā)展是和學習具體的科學內容分不開的，學生對探究的理解不會也不可能脫離科學內容孤立進行，只能基于他們所掌握的知識去探究未知事物。在一些情況下，如果教師期望教學的主要目標是學生學會如何去探究，那么科學知識內容就是達到這一目的的一種媒介。因此，教學應力圖把知識的傳授與科學探索的過程結合起來，教師必須做到在科學概念、原理的學習和探究能力的發(fā)展兩者之間保持合理平衡。
誤區(qū)之四：應該盡量地讓學生自同探究
學生對任意一個課題自由地或自發(fā)地進行探究并得出有意義的結論，這種可能性通常不是太大的，不是所有的自由探究活動都能達到預期效果。如果教師希望學生開展真正的探究并有所收獲，就是要為學生設計有利的情境和過程，并把探究活動引向一個明確的方向。教師應通過設置適用當的活動與任務，使學生投入到真實的情境中去，在探究過程中逐步學習知識，掌握科學的思維方法，養(yǎng)成對科學的積極態(tài)度。在探究過程中教師一直是學生學習的引導者、促進者，教師在逐步讓學生承擔更多的學習責任，最終在有效引導下，讓學生學會自己進行探索。
誤區(qū)之五：學生想學什么教師就應教什么
學生想學這是再好不過的事，而且教師確實應該經常鼓勵學生提出問題。但是，這并不意味學生提出問題都有必要在課堂內進行研究，首先應該確定哪些問題是值得研究的，哪些問題是不宜研究的，哪些問題目前還沒有條件研究等。學生是未成年人，對科學知識的了解還有欠缺，對自身的把握也不是很準確，如果學生想學什么教師就應該教什么，那還要課程計劃干什么呢？教師要善于在學生得出的眾多問題中精選有價值的問題進行研究。
誤區(qū)之六：只要將學生分成小組，他們就在進行合作學習
新課程倡導“自主、合作、探究的學習方式，因此科學教師很注意學生的合作學習。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式進行的學習。它的外顯形式經常是以小組為單位進行活動。
目前教師已經關注在讓學生動手和動腦，讓課堂活躍起來，因此很看重學生的活動。但是，有些活動設計只是關注了活動形式本身，而沒有明確的目標，表面看很熱鬧，卻沒有深度。因此，有關學生活動的設計，應首先考慮學生思維的深度，再考慮活動頻度�；顒邮菫榱俗寣W生更好地理解科學過程和本質，在活動中體驗科學家工作的方式和形式，科學精神及科學態(tài)度度。我們不能只注重了形式卻丟掉了內涵。
誤區(qū)之七：只要學生在動手操作，他們就在探究
盡管我們倡導學習科學要多動手，學生也值得參加這樣的強調動手的學習活動，但動手操作本身并不足以保證學生的思維能投入到任何一個基本的探究過程中。離開了思維的動手操作，只能將一個智力活動干成“體力活”，而科學更應追求的是深層次的思維。
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