在生物教學(xué)中，教師根據(jù)課堂情況、學(xué)生的心理狀態(tài)和教學(xué)內(nèi)容的不同，適時(shí)地提出經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、目的明確的問題，這對(duì)啟發(fā)學(xué)生的積極思維和學(xué)好生物有很大的作用。筆者在近幾年的教育教學(xué)研究活動(dòng)中，聽過許多學(xué)科的課堂教學(xué)，經(jīng)常會(huì)看到一些教師在課堂教學(xué)中能很快使學(xué)生帶著一種高漲的、激動(dòng)的和欣悅的心情從事學(xué)習(xí)，給我留下了深刻的印象。
應(yīng)該怎樣設(shè)疑？首先要求教師要透徹地了解教學(xué)大綱和教材，明確目的要求，針對(duì)不同的知識(shí)層次，分析每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，形成知識(shí)鏈和知識(shí)網(wǎng)；其次要看到教學(xué)中學(xué)生是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體，要從培養(yǎng)學(xué)生具有良好的思維品質(zhì)出發(fā)，注意因材施教。本文就高中生物教學(xué)設(shè)疑談?wù)勛约旱臏\見。

一、教學(xué)要從問題開始

思維自疑問和驚奇開始，在教學(xué)中可設(shè)計(jì)一個(gè)與本節(jié)課有關(guān)的學(xué)生感興趣的、最好是與實(shí)際生活有密切聯(lián)系的問題，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，起到啟示誘導(dǎo)的作用。如在進(jìn)行期望這節(jié)課的教學(xué)時(shí)，先設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題：例如，講了分離規(guī)律后可提出：父母都有耳垂，卻生下無耳垂的子女，這是為什么？父親血型A型，母親B型，生了一個(gè)Ｏ型的兒子，為什么？介紹了根對(duì)水分的吸收后提出：為什么移栽?幼苗時(shí)要盡量多帶些土？給作物一次施肥過多，為什么會(huì)造成“燒苗”？為什么在炎熱的夏天，不宜在中午用井水澆灌菜園？田地里積水時(shí)水分很多，為什么植物也會(huì)發(fā)生枯萎？介紹了莖的結(jié)構(gòu)與功能后提出：為什么樹怕傷皮，不怕空心？等等。讓學(xué)生處身于這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活問題中，讓學(xué)生產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的探究欲望，然后教師說：你們學(xué)了這節(jié)課的知識(shí)就可以很容易解決這個(gè)問題了。抓住了學(xué)生的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，這節(jié)課學(xué)生不可能不認(rèn)真聽講、不可能不認(rèn)真思考……

二、設(shè)疑于重點(diǎn)和難點(diǎn)

教材中有些內(nèi)容是枯燥乏味，需要學(xué)生花一定的時(shí)間理解并記憶的的。為了培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和敏捷性，對(duì)于一些相近或關(guān)系密切的概念、原理或生理過程，老師可適當(dāng)聯(lián)系加以比較而設(shè)疑，從而找出它們的異同點(diǎn)。

如，在講呼吸作用時(shí)，可以從反應(yīng)場(chǎng)所、反應(yīng)條件、物質(zhì)變化和能量變化四個(gè)方面與光合作用加以比較，找出它們的區(qū)別和聯(lián)系。通過這樣一組設(shè)疑，學(xué)生就要進(jìn)行思維和分析。由于知識(shí)間的遷移作用，不但使學(xué)生加深了對(duì)新學(xué)知識(shí)更新的理解和掌握，而且能對(duì)前面的知識(shí)加以復(fù)習(xí)，溫故知新，有助于學(xué)生求同思維和求異思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

三、設(shè)疑于學(xué)生做題易錯(cuò)之處

英國心理學(xué)家貝恩布里奇說過：“差錯(cuò)人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的。”例如，講分離規(guī)律，可進(jìn)行高莖和矮莖豌豆雜交實(shí)驗(yàn)。為使學(xué)生分清顯性性狀與顯性基因、隱性性狀與隱性基因的概念，可提出有關(guān)問題。通過這些問題逐個(gè)深入，步步提高，體現(xiàn)出與學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的一致性，有效地引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)向縱深處發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生思維的邏輯性和深刻性。

四、設(shè)疑于結(jié)尾

一堂好課也應(yīng)設(shè)“矛盾”而終，使其完而未完，意味無窮。在一堂課結(jié)束時(shí)，根據(jù)知識(shí)的系統(tǒng)，承上啟下地提出新的問題，這樣一方面可以使新舊知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來，同時(shí)可以激發(fā)起學(xué)生新的求知需求，為下一節(jié)課的教學(xué)作好充分的心理準(zhǔn)備。我國章回小說就常用這種妙趣奪人的心理設(shè)計(jì)，每當(dāng)故事發(fā)展到高潮，事物的矛盾沖突激化到頂點(diǎn)的時(shí)候，當(dāng)讀者急切地盼望故事的結(jié)局時(shí)，作者便以“欲知后事如何，且聽下回分解”結(jié)尾，迫使讀者不得不繼續(xù)讀下去!課堂何嘗不是如此，一堂好課不是講完了就完了，而是詞已盡意無窮。

如，講完核酸后提出：ＤＮＡ是遺傳物質(zhì)，那么遺傳物質(zhì)是ＤＮＡ，對(duì)嗎？又如，在講完“伴性遺傳后”提出：在色盲伴性遺傳中，如果女性攜帶者與正常男性結(jié)婚，在生下的子代中凡是男性則一半是正常的，另一半是色盲。這個(gè)女人生下10個(gè)男孩，那末一定是5個(gè)男孩正常，5個(gè)男孩色盲嗎？這與直接背定義和答案效果不同，這需要學(xué)生思考，使學(xué)生達(dá)到學(xué)而思、思又惑、惑求解，加深了對(duì)課本所講內(nèi)容知識(shí)認(rèn)識(shí)和理解，同時(shí)通過練習(xí)深化了所學(xué)知識(shí)，發(fā)展了學(xué)生思維能力。

當(dāng)然，教師提出的問題必須轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己思維的矛盾。只有把客觀矛盾轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的思維矛盾，才能產(chǎn)生激疑效應(yīng)。

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