以核心知識(shí)為基礎(chǔ)促進(jìn)知識(shí)生長(zhǎng)是生物復(fù)習(xí)教學(xué)的關(guān)鍵之一。傳統(tǒng)教學(xué)過分重視知識(shí)量的積累，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁、難、偏、重，占用了大量教學(xué)時(shí)間，進(jìn)而導(dǎo)致分配在核心知識(shí)和能力培養(yǎng)的教學(xué)時(shí)間減少。而新課程理念之一重在培養(yǎng)課程意識(shí)，即強(qiáng)調(diào)對(duì)適量的“核心內(nèi)容〔1〕” 知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)以及基于其上的能力培養(yǎng)。二者形成鮮明的對(duì)比。核心內(nèi)容就是生物學(xué)科的核心知識(shí)，它形成生物學(xué)科的知識(shí)體系。
“以其所知，喻其不知，使之知之”是我國(guó)古人的教學(xué)理念，與新課程中通過適量的核心知識(shí)學(xué)習(xí)解決新情景下的問題主旨一致，新情景下的問題解決就是知識(shí)生長(zhǎng)的體現(xiàn)。生長(zhǎng)是指由少增多的增長(zhǎng)過程，原來的部分是增長(zhǎng)的基礎(chǔ)，是“根知識(shí)〔2〕” ，是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。如何才能促進(jìn)知識(shí)生長(zhǎng)？“ 假說一演繹法”被一些人看做科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的基本模式〔3〕，思維方法能否作為教學(xué)中知識(shí)生長(zhǎng)的“激素”，促進(jìn)核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的再生長(zhǎng)?
在教學(xué)實(shí)踐中筆者嘗試“兼顧核心知識(shí)與思維方法，促進(jìn)生物知識(shí)生長(zhǎng)”的教學(xué)模式。
1．梳理知識(shí)，通過歸納促進(jìn)生長(zhǎng)
知識(shí)梳理是指在同一知識(shí)單元、同一知識(shí)水平上的知識(shí)歸納。高中新課程每個(gè)學(xué)科由若干模塊組成，每個(gè)模塊分為若干單元，每個(gè)單元包括若干知識(shí)點(diǎn)。單元作為課程內(nèi)容的劃分單位，一般包括一項(xiàng)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)〔4〕。
生物學(xué)知識(shí)體系是由概念形成，因而概念是生物學(xué)的主要核心知識(shí)。以核心概念為端點(diǎn)，梳理知識(shí)邏輯關(guān)系，建構(gòu)概念圖，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，既可系統(tǒng)零散知識(shí)，又可促進(jìn)知識(shí)生長(zhǎng)。
基因和孟德爾遺傳規(guī)律是遺傳的核心知識(shí)。以基因?yàn)槠瘘c(diǎn)、以孟德爾遺傳規(guī)律為終點(diǎn)、以基因在染色體上的位置及關(guān)系為邏輯聯(lián)系，結(jié)合基因在染色體上呈線性排列的知識(shí)，通過歸納建構(gòu)如下圖1的概念圖。
上圖不僅清晰地表示孟德爾兩個(gè)遺傳規(guī)律的應(yīng)用對(duì)象，通過對(duì)此圖的綜合還生長(zhǎng)出“位于同源染色體上的非等位基因不遵循孟德爾規(guī)律”（圖1中括號(hào)內(nèi)不屬于高中生物知識(shí)要求）的新知識(shí)。
2．連接知識(shí)，通過分析與綜合促進(jìn)生長(zhǎng)
知識(shí)連接是指不同知識(shí)點(diǎn)、知識(shí)單元，甚至不同模塊以某一共同知識(shí)為媒介，通過分析與綜合，形成新知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。
生物新課程以模塊的形式呈現(xiàn)，一個(gè)模塊是一個(gè)“相對(duì)獨(dú)立〔5〕”的、一般性知識(shí)的系統(tǒng)，模塊中的單元知識(shí)和知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)也有類似特點(diǎn)。而在問題情境中往往呈現(xiàn)的是某種具體生物、問題解決需要涉及多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，幾個(gè)知識(shí)單元，乃至于模塊間的知識(shí)，因此，在系統(tǒng)學(xué)習(xí)生物知識(shí)的基礎(chǔ)上，綜合生物知識(shí)就顯得尤為重要。
光合作用消耗二氧化碳、有氧呼吸釋放二氧化碳，于是，二氧化碳成為二者的連接點(diǎn)。光照時(shí)，二氧化碳減少量為光合作用消耗量減去有氧呼吸生產(chǎn)量；黑暗時(shí)，二氧化碳增加量為有氧呼吸生產(chǎn)量；一天中二氧化碳累積量等于光合作用總量減去有氧呼吸總量。以二氧化碳為媒介知識(shí)可以生成：光合作用強(qiáng)度（以消耗二氧化碳的量為標(biāo)準(zhǔn)）等于植物光照時(shí)消耗二氧化碳的量（凈光合量）加上有氧呼吸釋放二氧化碳量，從而計(jì)算出光合作用強(qiáng)度。
以二氧化碳為連接點(diǎn)，通過對(duì)光合作用與有氧呼吸代謝的物質(zhì)變化、代謝條件等相關(guān)量的分析（見表1），綜合得出通過二氧化碳的凈積累量和有氧呼吸生產(chǎn)量可以計(jì)算出光合作用強(qiáng)度，拓寬了知識(shí)面，促進(jìn)了知識(shí)生長(zhǎng)。
光合作用
有氧呼吸
條件
有光照（白天）
全天（24小時(shí)）
二氧化碳
消耗
生產(chǎn)
光照時(shí)
發(fā)生
發(fā)生
黑暗時(shí)
不發(fā)生
發(fā)生
二者關(guān)系
一天中二氧化碳累積量=單位時(shí)間光合作用量×光合時(shí)間-單位時(shí)間有氧呼吸量×有氧呼吸時(shí)間
（正值表示凈積累，負(fù)值表示凈消耗）
3．延伸知識(shí)，通過演繹促進(jìn)生長(zhǎng)
知識(shí)延伸是指同一知識(shí)在不同水平層次，通過一般到具體的演繹思維，由淺入深的知識(shí)形成過程。
生物課程總的目標(biāo)在每個(gè)模塊教學(xué)中被進(jìn)一步分解為若干個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)。有些單元教學(xué)目標(biāo)彼此之間有一定的上位和下位關(guān)系，按照教學(xué)順序，逐漸靠近總體目標(biāo)〔6〕。就是在具體問題的教學(xué)中通過演繹等方法，加深知識(shí)理解，不斷向縱向延伸。
在基因工程中，誘發(fā)寄主植物產(chǎn)生腫瘤的Ti質(zhì)�？梢詫⒛康幕蛘系绞荏w染色體上〔7〕，使得整合了目的基因的這條染色體比與其成對(duì)的同源染色體多出一段，出現(xiàn)了類似XY染色體的非同源區(qū)段的現(xiàn)象，且受體體細(xì)胞只有導(dǎo)入的一個(gè)基因，又類似雜合子。那么當(dāng)基因工程的目的基因?qū)胧荏w細(xì)胞核染色體上時(shí)，運(yùn)用演繹的方法，其遺傳就可依據(jù)分離規(guī)律解決。
依照減數(shù)分裂時(shí)同源染色體的行為變化的一般規(guī)律，演繹出導(dǎo)入染色體上的目的基因遵循的遺傳規(guī)律，不但找到了其遺傳依據(jù)的法則，也進(jìn)一步加深了對(duì)分離規(guī)律的理解，拓寬了分離規(guī)律的應(yīng)用范圍。
通過歸納梳理知識(shí)，使知識(shí)系統(tǒng)化；通過分析與綜合連接知識(shí)，拓寬知識(shí)面；通過演繹延伸知識(shí)，挖掘知識(shí)深度。知識(shí)梳理、知識(shí)連接、知識(shí)延伸是以核心知識(shí)為載體，以歸納、分析與綜合、演繹等思維方法為工具促進(jìn)知識(shí)生長(zhǎng)。學(xué)習(xí)就是通過理解核心知識(shí)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，核心知識(shí)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)具有著支持或固著作用，知識(shí)因獲得這個(gè)根本而生長(zhǎng)，從而才能“以其所知，喻其不知，使之知之”，培養(yǎng)具有一定學(xué)科知識(shí)的“智慧人”。
主要參考文獻(xiàn)：
〔1〕中華人民共和國(guó)教育部制定 《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（S）北京：人民教育出版社，2003：43
〔2〕裴光勇 知識(shí)發(fā)生過程教學(xué)的基本原則 《上海教育科研》（J）2006．2：59-60
〔3〕李紅 “ 遺傳與進(jìn)化”模塊中“ 假說一演繹法”的教學(xué) 《生物學(xué)通報(bào)》（J）2007．4（第42卷）：36-38
〔4〕何克抗等編著 《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》 （M）北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：103
〔5〕朱正威 高中生物新課程的課程結(jié)構(gòu) 《生物學(xué)通報(bào)》（J）2004．2（第39卷）：28-30原文為：模塊之間既相互獨(dú)立，又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系。
〔6〕趙占良 關(guān)于生物學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的幾個(gè)問題《生物學(xué)通報(bào)》（J）2001．6（第36卷）：29-31
〔7〕趙壽元 喬守怡主編《現(xiàn)代遺傳學(xué)》（M）北京：高等教育出版社，2001：341
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/183823.html
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