“知人論世”的說法首見于《孟子·萬章下》中：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”彼時的孟子只是論述“尚友”之事，后人將其推而廣之，從人際交往擴展到文學批評，由此，“知人論世”也便成了我國延續(xù)千的傳統(tǒng)文學批評原則和方法，其核心意思是：在閱讀欣賞文學作品的時候，必須了解作者的生平經(jīng)歷和主要思想，既要從作品的實際出發(fā)，又要關(guān)注其時代背景和社會環(huán)境，從而準確理解和把握作品主旨和思想。“知人論世”是“以意逆志”或“披文入情”的前提和基礎，否則，所逆之志，所入之情，難免成為虛妄的臆度。
對文學文本的理解固然不排斥多元化、個性化，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但不管這一千個讀者眼中的哈姆雷特如何，不改原味地觀照莎士比亞筆下的那個真實哈姆雷特，畢竟是我們解讀文本所要追求的目標。魯迅先生說得好：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且要顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這樣才較為確鑿，要不然，是很容易近乎說夢的。”解讀文學作品要做到有依可據(jù)，有理可循，“知人論世”自然成為我們客觀理性分析文本的必備之法。
雖然“知人論世”這一方法長期貫穿在我們的文本教學之中，但由于受教學承續(xù)性、教學經(jīng)驗化和考試程式化等情況的影響，往往造成對“知人論世”這一方法原則的淺用、偏用、誤用，長此以往，不僅會弱化學生在解讀過程中對“知其人、明其事、體其情、悟其理、察其世”的探究興趣，造成偏離文本的誤讀或附會，進而動搖文本解讀的科學性和合理性，失卻文本固有的意趣。
根據(jù)個人的教學實踐經(jīng)驗，筆者認為，以下三種類型的文本更應講究知人論世的巧妙運用。
一、意蘊深藏型
經(jīng)典佳作往往言簡而意豐，深沉而蘊藉，其深切而豐贍的意蘊總是被包裹著�？柧S諾在《為什么閱讀經(jīng)典》中曾說：“呈現(xiàn)在我們眼前的世界現(xiàn)實是多樣的、多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發(fā)現(xiàn)愈來愈多新層面。”學生在進行文本閱讀時對其深意要么望洋興嘆、無從著手；要么蜻蜓點水、淺嘗輒止；要么思維定勢、隨意解讀。面對這類作品，如果老師能夠適時就文本的創(chuàng)作背景、作家的身世經(jīng)歷、特定的文化或文學常識加以精心地點撥，相信學生必有“柳暗花明又一村”的頓悟。
比如，《秋聲賦》第四小節(jié)中作者情感取向和思想意蘊讓人難以把握。有學生依循古詩文中因“壯志難酬、報國無門、無人賞識”而綴文抒志的思維慣性，片面地認為本節(jié)內(nèi)容是歐陽修身處潦倒之境而發(fā)的憤懣悲觀之辭。實際上，歐陽修在寫作《秋聲賦》時，先后在
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以翰林學士的身份主持進士考試，錄取了蘇軾、蘇轍、曾鞏等；
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拜樞密副使，次任參知政事，以后又相繼任刑部尚書、兵部尚書。從政治角度看，他這幾基本上到達了權(quán)力的頂峰，可謂是“春風得意”，自然無關(guān)潦倒、困厄、幽憤。當然，作者在文章中也確無欣然自得之意，多的出仕經(jīng)歷，讓他深感宦海多變，沉浮難定；從齡和身體的角度看，他也確實邁入了人生的秋季，疾病纏身，眼花臂殘，對人生的徹悟，以至于讓他有了多次請求致仕歸隱之舉，作者想“一償素志于江湖”的人生理想應該更切合他當時的真實心境。所以，他在這段文字中所要傳達的是一種不為淡泊名利羈絆的灑脫，不愿意為紅塵俗事所擾的超脫。他的這些想法和行為，在他逝后友人、學生的悼文中是可以得到充分佐證的。如此理解則更貼近作品所要傳達的真實思想。
二、時代斷層型
朱光潛先生說：“藝術(shù)是最切身的，是要能表現(xiàn)情感和激動情感的，所以觀賞者對于所觀賞的作品不能不了解。如果他完全不了解，便無從發(fā)生情感的共鳴，便無從欣賞。了解是以已知經(jīng)驗來詮釋目前事實，如果對于某種事物完全沒有經(jīng)驗，便不能完全了解它。”文學作品往往是作者一時一空一己一感的情緒流露，要走進作品，就不能不走進作家；要走進作家，就不能不走進作家所生活的那個時代，特別是誕生作品時的特定環(huán)境。學生礙于知識經(jīng)驗的不足和生活經(jīng)驗的匱乏，常常會以此時之心讀彼境之作，因而很難準確品析和體悟文本，特別是涉及到時代感較強的作品，學生一時難以“乾坤大挪移”，便覺怏怏而無所得。
食指的《相信未來》，作品所表達的思想本身固有普遍性和永恒性，但它的寫作時代與今天的高中生已經(jīng)相隔了幾十，時代的斷層也阻隔了情感的共鳴。那個特定的歷史時期在學生的眼中既陌生又神秘，他們對此的知識經(jīng)驗僅僅拘囿于紅衛(wèi)兵、大字報、批斗會這些零星得來的外在印象上，內(nèi)心里很難有深切的體會，更無法感受那個灰色的時代以及生活在那個時代人們的無望的情緒，彼時的社會環(huán)境以及作者的心境與生活在今日學生的認知上存在的巨大差異，這就使得當今的學生難以發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建該文本的“當代意義”。為此，我們則力求回到作者創(chuàng)作的特定情境和現(xiàn)場去理解作品，同時將學生還原為“當時的作者”、“當時的讀者”。我們可以列舉遇羅克、傅雷、嚴鳳英、老舍、張志新等人在文革期間遭遇的不公和屈辱，也可引用食指自己的評述，如“‘文革’前我就挨整，我已經(jīng)看到這代人的命運了。魚兒跳出水面，落在冰塊上，它的前途是死，和這個冰塊一起消亡，但它卻看不到冰塊消亡的那一天。后來我又寫出了《相信未來》，相信我們會戰(zhàn)勝死亡，這已經(jīng)是進了一步。我輕，我能看到冰塊消亡的那一天。”通過這些資料的呈現(xiàn)，有助于學生感受時代的灰色和作者內(nèi)心的痛苦，有了這些背景材料做基礎，學生方能慢慢體悟到作者在作品里的那份絕望中的憧憬，永不枯萎的信念。
三、情意錯位型
文本接受者在進入接受過程之前，根據(jù)自身曾經(jīng)的閱讀經(jīng)驗和審美趣味等，對于文本客體有預先的估計與期盼，這被稱為“期待視野”。學生在接受文本教學時也會自動設置閱讀期待，當遇到與之閱讀期待錯位甚至相對立的內(nèi)容時，很容易在認知上形成抵御或者排斥，讓經(jīng)典文本成為“窖藏”。
高中生對莊子作品及其思想的認知和理解往往會出現(xiàn)上述情況。在《逍遙游》一文的學習中，學生會按固有的人生觀和價值觀，對莊子崇尚的“無所待”的“逍遙”思想進行鄙視、嘲諷和否定。教學過程中，如果單純將文本中的這種“無所待”灌輸給學生，甚至將“無所待”的內(nèi)涵即超越物欲、超越生命的一種絕對的精神自由講得明明白白，相信學生也還是一知半解，難以消化。但如果將莊子生平事跡作一個簡單介紹，列舉如“曳尾涂中”、“鼓盆而歌”、“惠子相梁”等生動事例，學生自然慢慢會從這位“奇人”身上體會到幾分“奇趣”，體會到莊子不慕功名、不求利祿、無憂無慮、無拘無束的性格特質(zhì)，進而深入到他與儒家“入世”觀念完全不同的“出世”思想，把握他追求外在和內(nèi)在自由和寧靜的心脈，領(lǐng)悟到他的行為和思想來源于他追求的“最高精神修養(yǎng)”。最終通過思辨，我們還能進一步認識到莊子思想在今天的價值：在我們“路不通而命不達”時為我們精神生命里注入超脫順應的“緩釋劑”，從而更智慧地生存。
綜上所述，“知人論世”在文本教學中可以有效革除斷章取義、牽強附會、就文論文、淺表直解、主觀臆斷、因襲陳說等錯誤的閱讀習氣，它在高中語文教學中是不可或缺的，但在實際運用中不應機械教條地使用，而應該是根據(jù)解讀文本的需要，有目的、有詳略、有深度地靈活運用。如此方能讓學生從作品中讀出深意，讀出美感，讀出自我，為學生開辟一條通往最佳閱讀體驗和最佳閱讀效果的路徑，從而近距離觸摸作品的思想底蘊。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://yy-art.cn/gaozhong/454565.html
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